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¿Contribuye la educación científica en la escuela a la enculturación o alfabetización científica ciudadana?

Algunas reflexiones sobre el caso de España

Retrato de Raquel Fernández Cezar

¿Sobre qué escribimos?

por | Nov 8, 2018

La ciudadanía española ha venido estando expuesta durante más de 10 años durante varias horas a la semana a información científica en la escuela. En particular los que entraron al sistema educativo desde 1990, casi 20 años. Sin embargo no está claro que esas clases contribuyan a la alfabetización científica general, fuera del conocimiento de esos contenidos curriculares.

La educación científica en el sistema educativo español está recogida desde las áreas en las que se estructura el currículo de la Educación Infantil, hasta las materias científicas diferenciadas (Física, Química, Biología o Geología) de los currículos del Bachillerato, pasando por las ciencias naturales en el currículo de Educación Primaria y por los agrupamientos por materias afines (Física y Química, o Biología y Geología) en el de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Por lo tanto, los ciudadanos españoles desde que en 1990 se estableciera como obligatoria la educación hasta los 16 años, reciben alguna clase de ciencias en la escuela o instituto entre los 3 y los 16 años, y algunos continúan incluso recibiéndolas por encima de esa edad, si cursan bachilleratos y estudios universitarios de ámbitos científicos. La pregunta pertinente es ¿sirven todos estos años para culturizar o alfabetizar científicamente a la ciudadanía en general? La respuesta no es simple, pues depende de muchas variables, entre otras el entorno social de los estudiantes, pero no es muy positiva.

Deberíamos empezar por definir lo que se entiende por alfabetización científica. Existe una definición para ello desde 1975 (SHEIN, 1975), que se ha ido variando con los años. Se encuentra qua la más completa y concreta sería la definición que da Kemp (2002) quien la agrupa en tres dimensiones:

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Elaboración propia a partir de: Definición de Kemp (2002) sobre alfabetización científica.

Pocos son los estudios que miden las tres dimensiones de esa “enculturación científica” de la sociedad en general, y algo más abundantes los estudios que miden el interés hacia la ciencia, y sobre todo que cuantifican el mismo por la cantidad de alumnos que siguen en la universidad estudios científicos. Estos demuestran que, así medido, el interés por la ciencia está en declive desde principios de este siglo (VÁZQUEZ y MANASSERO, 2008)

Pero más allá de estas cifras, a los miembros de una sociedad tan tecnológica y tan basada en fenómenos científicos como la nuestra, debería importarle si la población en general posee una adecuada cultura científica que le permita ejercer su derecho de ciudadanía responsable. Por lo tanto, cabe preguntarse si en los años de la enseñanza obligatoria, de 3 a 16 años, incluso en los optativos del bachillerato, las clases de ciencias hacen un tratamiento de las mismas desde el punto de vista de las implicaciones sociales que la ciencia entraña.

A este respecto, los estudios realizados, en la mayoría de los casos por profesorado que imparte asignaturas científicas, pero también por expertos en didáctica de las ciencias experimentales, llegan a la conclusión de que en todo el mundo occidental en las clases de ciencias se explican y presentan hechos aislados, sin contextualizarlos en el espacio temporal y social en el que se desarrollaron (COIL, et al., 2010). No es habitual que estas clases se implementen mediante el método de trabajo que siguen los científicos: el método científico. Son escasas o inexistentes las referencias a la manera como se organizan los científicos, a cómo funcionan las sociedades científicas…Por lo tanto, quien recibe educación científica conoce hechos científicos aislados, sin información sobre sus implicaciones sociales, y esta educación científica así planteada, en la mayoría de los casos, no parece contribuir a desarrollar una cultura científica ciudadana.

Por otro lado estarían las asignaturas de corte social incluidas en los currículos de Bachillerato, que suelen ser optativas y elegidas por alumnos que no siguen itinerarios científicos, como la asignatura Ciencias para el mundo contemporáneo. El currículo de esta asignatura incluye esa perspectiva social de la ciencia, pero suele estar impartida por profesorado de escasa cualificación a este respecto, siendo o bien profesorado de ciencias (que ya hemos argumentado que suele carecer de esta formación), o bien de cualquier disciplina de ámbito científico, siempre que tenga horas libres para completar su jornada. Y esa “desgana” en la asignación del profesorado suele reflejarse en cómo se imparte la asignatura. Dado que el sistema educativo tal y como está planteado no combina las “ciencias” y las “letras”, cualquiera que sea el perfil ortodoxo de profesorado que imparta esta asignatura, no lo tendrá fácil. Es difícil conjugar hechos científicos y su repercusión con fenómenos sociales cuando no se está preparado para ello, y esa escasa preparación del profesorado contribuye a que esta asignatura genere confusión en los alumnos por ser de carácter muy transversal y no adecuarse a la recurrente clasificación de “ciencias” o “letras” con la que estamos tan familiarizados.

Esta situación se da en todo el mundo occidental. Por ejemplo en EEUU se reconoce que el alumnado de las facultades de biología suele carecer de una amplia cultura científica, y responsabilizan de ello a la pedagogía empleada en las clases de ciencias, considerada como poco centrada en el método científico, y que resulta poco eficiente para generar conocimiento y cultura científica (COIL, et al., 2010). Se propone como posible solución, al menos parcial, la existencia de la asignatura “citizen science”, ciencia para no expertos en ciencia (BONNEY, COOPER, DICKINSON, KELLING, PHILLIPS, ROSENBERG, & SHIRK, 2010).

Una posible mejora de esta situación podría venir de fuera del sistema educativo, pues a estas alturas todos sabemos lo saturado que se encuentra, principalmente de burocracia, y sería lo que se conoce como “educadores científicos informales” (STOCKLMAYER, RENNIE & GILBERT, 2010). Ahí se reconocen incluidos todas las actividades o centros científicos situados fuera del sistema educativo: los programas de televisión, los museos, y actualmente también internet y las redes sociales a las que ya se ha referido un post anterior (GÉRTUDIX-BARRIO, 2018). Se podrían ofrecer buenos programas de cultura científica que contribuyeran a mejorarla en todos los ciudadanos. España no es un país con mucha tradición de museos científicos, pero en los últimos años se han realizado extraordinarios esfuerzos con museos donde todo puede vivenciarse, como el Museo de las Ciencias de Valencia, o perfectamente contextualizados como el de La Evolución Humana de Burgos. 

Recreación del paisaje de la Sierra de Atapuerca en el interior del museo “La Evolución Humana de Burgos.

También desde la administración central española, con la Fundación Española de Ciencia y Tecnología (FECYT), se apoyan los esfuerzos que hacen los científicos y otros colectivos preocupados por la cultura científica y las actitudes de los ciudadanos hacia las ciencias, armando proyectos divulgativos. Sin embargo, son escasas las valoraciones o evaluaciones de esos proyectos que se han publicado (FERNÁNDEZ-CÉZAR, SOLANO-PINTO & MUÑOZ-HERNANDEZ, 2018). Además, faltaría que ese esfuerzo de divulgación científica que se está realizando en los últimos años, combinando conocimiento científico y su difusión, sea reconocido al mismo nivel que otros tipos de investigaciones, pues es sabido que algunas universidades no aceptan tesis doctorales sobre divulgación. Así mismo, convendría que entre todas estas acciones existiera una línea de coordinación regional o nacional que evitara solapamientos temáticos o geográficos, y también posibles lagunas no cubiertas.

Ay la coordinación… eso daría para otro post.

Referencias
  • BONNEY, R., COOPER, C. B., DICKINSON, J., KELLING, S., PHILLIPS, T., ROSENBERG, K. V., & SHIRK, J. Citizen science: a developing tool for expanding science knowledge and scientific literacy. BioScience, 2009, Vol. 59, n. 11, p. 977-984.
  • COIL, D., et al. “Teaching the process of science: faculty perceptions and an effective methodology”, CBE—Life Sciences Education, 2010, vol. 9, n. 4, p. 524-535.
  • FERNÁNDEZ-CÉZAR, R., SOLANO-PINTO, N., & MUÑOZ-HERNANDEZ, M. ¿Mejoran los proyectos de divulgación con experimentación la actitud hacia las clases de ciencias?/ Do experimentation outreach programs improve the attitudes towards school science?, Revista de Educación, 2018, Vol. 381, p. 285-307. DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2017-381-389.
  • KEMP, A.C.(2002). Implications of diverse meanings for “scientific literacy”. Paper presented at the Annual International Conference of the Association for the Education of Teachers in Science. Charlotte, N.C. En P.A. Rubba, J.A. Rye, W.J. Di Biase y B.A. Crawford (eds.): Proceedings of the 2002 Annual International Conference of the Association for the Education of Teachers in Science, p. 1202- 1229- Pensacola, F.L.
  • STOCKLMAYER, S. M.; RENNIE, L. J.; & GILBERT, J. K. The roles of the formal and informal sectors in the provision of effective science education. Studies in Science Education, 2010, Vol. 46, n. 1, p. 1-44.
  • VÁZQUEZ, A.; MANASSERO, Mª A. El declive de las actitudes hacia la ciencia de los estudiantes: un indicador inquietante para la educación científica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las ciencias, 2008, vol. 5, n. 3, p. 274-292.
  • GÉRTUDIX-BARRIO, M. (22 de mayo de 2018). ¿De verdad sirven las redes sociales para comunicar ciencia? [Mensaje en un blog]. Recuperado de https://ciberimaginario.es/es/2018/05/22/rrss-comunicar-ciencia/

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