Medios audiovisuales en el desarrollo de la imagen corporal

En la sociedad occidental, ¿se rechazan determinadas características físicas?, ¿se rechaza a una persona gorda, calva,…?, ¿se rechaza el envejecimiento?, ¿cómo se decide lo que es bello?, ¿cómo se transmite lo que es bello, lo que tiene que gustar, lo que se debe amar?, ¿cómo lo aprendemos? A lo largo de la vida el ser […]

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por | Nov 21, 2022

En la sociedad occidental, ¿se rechazan determinadas características físicas?, ¿se rechaza a una persona gorda, calva,…?, ¿se rechaza el envejecimiento?, ¿cómo se decide lo que es bello?, ¿cómo se transmite lo que es bello, lo que tiene que gustar, lo que se debe amar?, ¿cómo lo aprendemos?

A lo largo de la vida el ser humano realiza numerosos aprendizajes entre el que se encuentra la representación interna del propio cuerpo que genera emociones de bienestar o de malestar (Wilson, et al., 2019). Dicha representación genera una vivencia de la propia apariencia física que se ha relacionado con el bienestar, el autocuidado de la salud e incluso con el proceso de planificación, la flexibilidad, el control atencional y la toma de decisiones en situaciones cotidianas (funciones ejecutivas, Diamond & Lee, 2011).

Expresado en sentido positivo, aprender a vivir nuestro cuerpo de manera positiva hace que el cuerpo se convierta en la representación de un templo de seguridad y aceptación hacia uno mismo y contribuye al establecimiento de relaciones interpersonales positivas y sanas (Longo, 2016).

Y, al contrario, la insatisfacción con la imagen corporal se ha relacionado con una baja autoestima, hábitos alimentarios restrictivos (Franco et al., 2019), y un afrontamiento cognitivo en situaciones cotidianas donde el deseo de modificar el cuerpo para lograr un canon de belleza centraliza la planificación y las decisiones del día a día.

Desde la psicología evolutiva se enfatiza la importancia del desarrollo del ser humano en interacción con su entorno. Pero ¿qué ofrece el entorno a la infancia y a la niñez?, ¿en base a qué cuestiones los niños y las niñas representan y viven su cuerpo?

Fundamentalmente en base a experiencias vividas en distintos ámbitos, el educativo, el familiar, en las relaciones con los iguales (Thompson, et al., 2019). Tradicionalmente, los medios de comunicación se han considerado como un agente influyente en la transmisión y el mantenimiento de estereotipos de diversa índole, estando incluidos los estereotipos asociados al cuerpo (Frederick, et al., 2016). En general, se muestran series y películas infantiles con cuerpos cosificados de carácter sexualizado acompañado de roles de género sesgados y alejados de un plano igualitario.

Fuente: Antena3

Siguiendo a Vygotsky (Chaves, 2001), se internalizan normas socioculturales que transforman internamente a la persona, admitiendo y apropiándose normas externas como parte de la propia personalidad. Esto hace que el plano estético del cuerpo invada el plano social, de tal forma que el foco atencional puede hacer que una persona sea más recordada por su apariencia física que por sus competencias.

No solo los medios de comunicación, como la televisión, perpetúan los estereotipos, las redes sociales e internet acaparan la atención de los adultos y también de los adolescentes y, por supuesto, de la niñez. Actualmente los niños y las niñas son agentes pasivos que suelen consumir contenidos audiovisuales de una manera impulsiva donde se pierde el sentido de lo visualizado, con poca conciencia fílmica que permita desarrollar una actitud crítica (Pérez Tornero, 2008). Quizás es por ello, que la Unión Europea creó una serie de normas con la finalidad de reforzar la protección de los espectadores, en especial de los más jóvenes, en relación con los contenidos de las plataformas audiovisuales Directiva Europea de Servicios de Comunicación Audiovisual, 2018). Es significativo que España haya sido denunciada por no transponer esta norma.

Fuente: eldiario.es

Además, según los estudios, el uso de internet y las redes sociales en niños y niñas menores de 10 años está aumentando. En este sentido, se han convertido en agentes activos que crean contenidos en las redes generando a su vez seguidores. La cuestión es qué papel juegan las redes sociales en la internalización de un determinado cuerpo y cómo influye esto en el desarrollo saludable de los niñas y las niñas.

Fuente: la Vanguardia

La sociedad debe reaccionar ante la educación que se le ofrece a la infancia en el desarrollo de la imagen corporal, ya que está influyendo en la forma en que los niños y las niñas aprenden amar y respetar el propio cuerpo. En relación con los medios de comunicación sería conveniente un proceso de alfabetización mediática que generase una actitud crítica y mayor cultura audiovisual.

REFERENCIAS

Chaves, L. (2001). Implicaciones educativas de la teoría sociocultural de Vygotsky. Educación, 25(2), 59-65. https://www.uv.mx/personal/yvelasco/files/2012/08/Implicaciones_edcucativas_de_la_teoria_sociocultural_de_Vigotsky.pdf

Diamond, A. & Leek. (2011). Interventions shown to Aid Executive Function Development in Children 4–12 Years Old. Science, 19,959–964. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/21852486/

Franco, K, Díaz, F. J., & Bautista-Día, M. L. (2019). Estatus de peso, conductas alimentarias de riesgo e insatisfacción corporal en mujeres adolescentes y jóvenes. Archivos de Medicina 19(2). https://doi.org/10.30554/archmed.19.2.3283.2019

Frederick, D. Ab., Sandhua, G., Morsea, P. J., & Swami, V. (2016). Correlates of appearance and weight satisfaction in a U.S. National Sample: Personality, attachment style, television viewing, self-esteem, and life satisfaction. Body Image, 17, 191-203 https://doi.org/10.1016/j.bodyim.2016.04.001

Longo, M.R. (2016). Types of body representation. En Y. Coello, & M.H. Fischer (Eds.), Foundations of embodied cognition: Perceptual and emotional embodiment (vol 1, pp.117-134). Routledge. https://www.bbk.ac.uk/psychology/bodylab/docs/longo-2016-foundembodcogn.pdf

Pérez-Tornero,J.M. (2008). La sociedad multipantallas: Retos para la alfabetización mediática. Comunicar, XVI(31),15-25. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15803103

Thompson, J. K., Schaefer, L.M., & Cash, T.F. (2019). A multidimensional innovator in the measurement of body image; Some lessons learned and some lessons for the future of the field. Body Image, 31, 198-203. https://doi.org/10.1016/j.bodyim.2019.08.006

Unión Europea. Directiva (UE) 2018/1808 del Parlamento Europeo y del Consejo, de 14 de noviembre de 2018, por la que se modifica la Directiva 2010/13/UE (Directiva de Servicios de Comunicación Audiovisual). Diario Oficial de la Unión Europea L 303/69 de 28/11/2018. https://www.boe.es/doue/2018/303/L00069-00092.pdf

Wilson, R.E., Marshall, R.D., Murakami, J.M., & Latner, J.D. (2020). Brief non-dieting intervention increases intuitive eating and reduces dieting intention, body image dissatisfaction, and anti-fat attitudes: A randomized controlled trial. Appetite, 148, 104556. https://doi.org/10.1016/j.appet.2019.104556

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Guía básica para crear un entorno inmersivo con A-Frame

Guía básica para crear un entorno inmersivo con A-Frame

A-Frame es un framework de código abierto basado en HTML que permite crear entornos inmersivos. En esta entrada, a modo de tutorial, veremos cómo crear un entorno básico de Realidad Virtual usando A-Frame. Además de crear la escena básica, aprenderemos cómo integrar objetos básicos cómo cajas o esferas en nuestro entorno. La creación de esta escena básica será la base de una futura creación inmersiva más compleja. A-Frame permite trabajar con distintas librerías, a continuación, se presenta el entorno desarrollado dentro del proyecto Longcovid, en el que se visualización datos en gráficas diseñadas con la librería BabiaXR.

Requerimientos técnicos

  • Software editor de código como Visual Studio Code. Si no se ha trabajado nunca con un editor de este tipo, se recomienda la opción de trabajar desde el navegador, en sitios web tales como JSFiddle o Glitch. En este tutorial utilizaremos JSFiddle.
  • Acceso a la web de A-Frame para consultar toda la documentación.
  • Acceso a la web de Babia XR donde encontraremos también aspectos básicos.

Desarrollo

Preparación

Como se contempla en el punto anterior, si no se tiene experiencia trabajando con programas de edición de código como Visual Studio, se recomienda trabajar desde JSFiddle para facilitar el trabajo. Además, en esta web se podrá trabajar con código a la vez que se está visualizando lo que se está desarrollando. Una vez dentro de la web, se recomienda crearse una cuenta para guardar los proyectos que vayamos creando. Para una mejor visualización del trabajo, se recomienda colocar la vista Tabs (columns). Para ello, hay que clicar en “Settings” arriba a la derecha. Nos aparecerán dos columnas: la columna HTML (que será donde se edita el código) y la pestaña Results (que será donde se visualiza el resultado del proyecto). A continuación, se muestra una imagen para colocar este tipo de vista:

Figura 1. Colocar vista columnas en JSFiddle.

Creación de una escena básica

Una vez con nuestro espacio de trabajo preparado, necesitamos las líneas de código necesarias para crear nuestra primera escena básica. Para ello, accedemos a la web de Babia XR. Nada más entrar, tenemos el apartado “Creating the scene”. Aquí, es donde vamos a copiar las líneas de código que necesitamos.

Figura 2. Líneas de código en la web de BabiaXR para creación de escena básica.

Una vez copiadas estas líneas, volvemos a nuestro espacio de trabajo de JSFiddle y las pegamos en la pestaña HTML, tal y como aparece a continuación:

Figura 3. Código de escena básica en JSFiddle.

Para visualizar este código, tenemos que clicar arriba a la izquierda en “Run”. Una vez cliquemos ahí, nos aparecerá el resultado de ese código tal y como se muestra a continuación:

Figura 4. Visualización de la escena básica en JSFiddle.

Integración objetos básicos

Una vez con nuestro entorno básico creado, es la hora de integrar objetos. En esta ocasión, vamos a crear una caja y una esfera.
Para ello, accedemos a la página de A-Frame Get Started. En esta web, nos aparecerá toda la documentación necesaria para trabajar con A-Frame.
Nada más entrar, aparecen unas líneas de código en el recuadro de la sección “Getting Started”. Estas líneas pintan una caja (a-box), una esfera (a-sphere), un cilindro (a-cylinder), un plano (a-plane) y un fondo (a-sky).
De estas líneas de código, para este tutorial, solamente vamos a copiar las líneas que pintan la caja y la esfera. De esta manera, copiamos las líneas tal y como se muestra a continuación:

Figura 5. Líneas de código para caja y esfera básicas en la web de documentación de A-Frame.

Pegamos estas líneas de código en nuestro JSFiddle justo debajo de la a-entity camera, tal y como se muestra en la imagen:

Figura 6. Líneas de código de caja y esfera básicas introducidas en JSFiddle.

Es importante pegar estas líneas de código dentro de la etiqueta a-scene, entre <a-scene> y </a-scene>. Al clicar en “Run”, este es el proyecto que acamos de crear:

Figura 7. Visualización caja y esfera básicas.

Componentes y atributos

La caja y la esfera que hemos creado son componentes de a-frame, los cuales tienen una serie de atributos, como el tamaño, la posición o el color. La forma en que esto se representa en HTML es:

En este caso, los componentes, están escritos en azul, siendo la etiqueta <a-box> </a-box>. Todos los componentes deben tener cerrada la etiqueta: </a-componente>.

Los atributos están en naranja y los valores de esos atributos en verde, que irán entre comillas.

Hay que tener en cuenta que los atributos de los componentes deben estar dentro de la etiqueta.

Para consultar los atributos que tiene cada componente de a-frame, hay que acceder a la página de documentación de A-Frame. Arriba a la izquierda aparece un navegador, escribimos el componente con el que queramos trabajar y del que queramos buscar todos sus atributos, por ejemplo, buscamos el componente box:

Figura 8. Web documentación A-Frame.

Nos aparece toda la información relativa a ese componente. Haciendo scroll down, en la sección atributos, es donde podemos ver con qué atributos podemos trabajar para ese componente:

Figura 9. Atributos de los componentes en A-Frame.

Ejemplo trabajar con atributos

Por último, para entender los atributos de los componentes de forma más práctica, vamos a cambiar la posición de la caja y el color de la esfera.

Para ello, en el atributo position de la caja ponemos el valor “0 10 0” y en el atributo color de la esfera cambiamos el valor por “#FFFFFF” para pintarla blanca:

Figura 10. Líneas de código caja y esfera básicas cambiando valores de atributos.

El resultado final queda así:

Figura 11. Visualización de los componentes básicos cambiando valores de atributos.

PRESENTACIÓN DEL ENTORNO CREADO PARA EL PROYECTO LONGCOVID

A continuación, se presenta el entorno inmersivo creado para el proyecto LONG-COVID-EXP-CM donde se muestran gráficas de datos desarrolladas con la librería BabiaXR. Se representa el discurso del Covid persistente en redes sociales de la siguiente manera:

  • La gráfica 1 muestra las redes sociales donde más se habla del Covid persistente con las cantidades exactas de interacciones por cada red social.
  • La gráfica 2 muestra la evolución de las interacciones a lo largo del tiempo en las distintas redes sociales. Cada color es una red social y la altura representa las interacciones.
  • La gráfica 3 representa las diez cuentas más influyentes en twitter sobre Covid persistente.
  • La gráfica 4 representa las menciones de las diez cuentas más influyentes en twitter. El grosor de la columna son las menciones de cada cuenta.

Figura 12. Prueba a navegar por el entorno.

Referencias

Esta entrada recopila parte del conocimiento aprendido en el desarrollo de la tesis doctoral «Desarrollo y prototipado de modelos de vídeo volumétrico para el ámbito del periodismo multimedia» (Grants for industrial doctorates in the Community of Madrid. Award number IND2022/SOC).

sMOOC para Educomunicadores: estudio de caso en el Caribe

sMOOC para Educomunicadores: estudio de caso en el Caribe

Las prácticas educomunicativas se construyen en el ámbito teórico práctico que activa la construcción ciudadana y las formas de comunicar desde la apropiación cultural, el intercambio y la participación, entre otros. Son diversos los entornos virtuales que pueden ajustarse al marco educomunicativo, no obstante, la idea de un entorno masivo y social abre posibilidades para la interculturalidad y el intercambio de múltiples experiencias tecno-creativas.

La propuesta se realiza en 3 aulas de educación expandida que dan formación sobre los medios escolares en Barranquilla, Colombia. 

Se partió de un diagnóstico que permitió conocer:

Aulas Expandidas

  • Caso 1. Voz Infantil-Hola Juventud. Desde 1977.
  • Caso 2. Prensa Escuela UAC. Desde 2000.
  • Caso 3. Radio Escolar – alcaldía de Barranquilla. Desde 2011.

¿Por qué estas aulas son Educación Expandida?

  • Porque son procesos formativos de Educación No Formal que interactúan con la Educación Formal.
  • Contribuyen a la Educación Permanente
  • Utilizan las tecnologías (TIC) para la formación integral, la construcción ciudadana y la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI).
  • Al pensar en una propuesta se abre un horizonte de integración de las TIC desde diversos focos:

Las 3 aulas son programas que ofrecen formación sobre el uso de MCM. Se eligen ad hoc en Barranquilla, Colombia: su sostenibilidad, tradición y popularidad entre las instituciones educativas de la ciudad justifican su estudio. Se partió de la observación, se realizaron entrevistas, panel grupal, libreta de notas.

Tras recoger la información de las 3 aulas, se aplicó un análisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas, Oportunidades) y esto condujo a diagnosticar – formulando estrategias mediante el análisis CAME. Por supuesto, el análisis lleva a la correlación: Frente a las Debilidades: ¡Corregir!; con las Amenazas: ¡Afrontar!; con las Fortalezas: ¡Mejorar! y, ante las Oportunidades: ¡Explotar!

Diagnóstico: DAFO (IPYME) para caracterizar las 3 aulas expandidas.

Para responder a las necesidades detectadas se estima analizar la forma de obtener un horizonte tecno-creativo que aporte a las aulas expandidas y a la transformación digital y social:

  • El sMOOC tiene un mayor grado de interacción y participación social
  • Los sMOOC son ubícuos y accesibles desde diferentes plataformas y soportes
  • Los sMOOC se pueden integrar en las experiencias de vida real.

La visión educomunicativa de las 3 aulas expandidas se incorporó en el escenario de los denominados sMOOC (social Massive Open OnLine Courses). Se creó una estrategia para acercar el aprendiz (educomunicador) al entorno a través de un Seminario de Cine que forma gestores culturales en el ámbito audiovisual

Modelos pedagógicos como el TPACK o el SAMR permiten utilizar también metodologías dinámicas y constructivistas. En esta propuesta el modelo SAMR: Sustituye el rol del participante receptor de información y el docente transmisor de conocimientos frente a las teorías de la crítica de cine y el uso de las TIC. Amplía el escenario del participante, así como el uso de las TIC activando la interacción con la comunidad de aprendizaje. Modifica el trabajo en el aula al generar diferentes roles activos que llevan al participante a ser gestor cultural. Redefine el proceso enseñanza-aprendizaje creando espacios de debate e interrelación con la sociedad y la comunidad.

La estructura se fundamenta en 3 fases. Fase 1. Inicio y Planificación. Fase 2. Desarrollo y productos. Fase 3. Evaluación – Coevaluación – Autoevaluación.

Se formuló una propuesta que aporta a la transformación digital.  Blended o mixta: presencial y virtual; Permitirá unir los esfuerzos de las tres aulas expandidas para crecer significativamente y con el uso de las TIC y los MCM. Se diseña una propuesta en un escenario virtual masivo, ubicuo y social, en el que los participantes desarrollen su capacidad de: identificar, buscar, evaluar, usar y aplicar adecuadamente la información. Limitaciones: resistencia al cambio; la propuesta no se ha implementado; los cursos masivos suelen tener una tasa alta de abandono. En el ámbito de la educación expandida es recomendable caracterizar estas manifestaciones, identificarlas y darlas a conocer para enriquecer los nuevos escenarios educomunicativos con los que se construyen las sociedades del conocimiento.

REFERENCIAS

Gil-Quintana, J. (2015). Los MOOC desde una mirada educomunicativa. Estudio de caso: <<MOOC Innovación educativa y desarrollo profesional. Posibilidades y límites de las TIC>>. [Tesis doctoral]. E-SPACIO. https://bit.ly/3Ja3EBX

Intef. (2017). Marco Común de Competencia Digital Docente. https://bit.ly/3pUa0hg 

Martín-Barbero, J. (2012). Educación expandida y nuevas instituciones: ¿Es posible la transformación? En Sofía Coca (Coordinadora). Educación Expandida (67-70). Zemos 98.

Osuna-Acedo, S., Marta-Lazo, C., Frau-Meigs, D. (2018). De sMOOC a tMOOC, el aprendizaje hacia la transferencia profesional: El proyecto europeo Eco. Comunicar, 55 (XXVI). 105-114. https://doi.org/10.3916/C55-2018-10

La verificación periodística de información sobre Ciencia en España (i)

La verificación periodística de información sobre Ciencia en España (i)

La verificación de contenidos erróneos y el desmentido de ‘fake news’, una herramienta periodística aliada de la ciencia: el contraste de hechos y de conocimientos científicos se revela como un recurso útil y atractivo para divulgar con rigor y conectar con la vida cotidiana de la ciudadanía. En esta primera entrega, nos acercamos a las características básicas de esta crisis-oportunidad

Hoy, cuando vamos a consumir información de entre la que nos llega o a la que accedemos por múltiples vías, lo normal es que el primer paso sea dar prioridad a lo que nos atrae, nos interesa o nos puede aportar más en lo personal, en lo académico o en lo profesional. Pero en la era de la sobreabundancia de contenidos, eso no es suficiente, por lo que tenemos que poner en marcha mecanismos de descarte si queremos sobrevivir a esta avalancha informativa. Un proceso que se ha intensificado y transformado desde la aparición de la COVID-19.

CONSUMO DE INFORMACIÓN científica

Según las respuestas que recoge la Encuesta sobre la Percepción Social de la Ciencia (FECYT, 2018 y 2020) sobre los temas sobre los que se siente interesada la población española, las informaciones relacionadas sobre Medicina y Salud son las más demandadas: en 2018 por delante de trabajo y empleo, educación, cultura, deportes o política con un 38%; en 2020, superando el 73% y con la pandemia con un 46% como tema específico del área. Los contenidos sobre alimentación y consumo se sitúan en 2020 en tercera posición con un 27% (aumentando desde el 19% de 2018); sobre Ciencia y Tecnología en un 14% (con un ligero descenso desde 2018); y sobre Medioambiente y Ecología en torno al 10% (también 2 puntos por debajo de lo registrado en 2018).

Pero el dato más significativo está en el descarte de información. Según el Reuters Institute Digital News Report de 2022, el porcentaje de personas que evita las noticias a veces o a menudo en España ha aumentado casi un 10% en 5 años, situándose en 2022 en el 35%; ligeramente por debajo de la media mundial (38%, con incremento en todos los países), que tiene en los extremos a Brasil (con el máximo de 54%) y a Japón (con el mínimo de 14%).

CRISIS DE CONFIANZA EN LA INFORMACIÓN

¿Y por qué se evita consumir noticias? A nivel global, la principal razón que se da es que hay en ellas “demasiado COVID-19 y demasiada política” (43%); le siguen como argumentos el efecto negativo que tienen en el estado de ánimo (36%), el agotamiento que produce la cantidad de información (29%) y –la más relevante para el tema que nos ocupa—“que las noticias están sesgadas o no son de fiar” (29%).

Este aumento de la desconfianza hacia la imparcialidad y la fiabilidad de las noticias convive con la preocupación a nivel mundial por los distintos 'trastornos de la información', entre los que destacan los que definen Wardle y Derakhsan (2017) para el Consejo de Europa como 'misinformation' (conexiones falsas, contenido erróneo, confuso, ambiguo o engañoso) y 'disinformation' (contenido falso, suplantado, manipulado o fabricado). Las consecuencias para las bases democráticas de la sociedad son claramente negativas, y se han contagiado desde su ámbito original (la política, con las elecciones presidenciales de 2016 en Estados Unidos o el Brexit como sus máximos exponentes) al resto de temas y tópicos de actualidad e interés para la ciudadanía.

La ciencia no solo no escapa a este fenómeno, sino que es protagonista en la poco honorable clasificación de la percepción de la difusión de información falsa y engañosa. Según recogen los Digital News Reports del Reuters Institute en 2021 y 2022, a la pregunta sobre en qué temas creen haber visto desinformación, el mayor porcentaje de personas responde que sobre COVID-19 (un 54%), por encima del tratamiento de la política (43%) y de los personajes famosos (29%); el cambio climático es percibido como víctima de noticias falsas y engañosas por un 20% de los encuestados.

Una dinámica común a todo el planeta, aunque con matices según regiones. Con la COVID-19 como tema más afectado por la desinformación según la percepción en todas las regiones, el cambio climático es visto como más contaminado por contenidos falsos o engañosos en América del Norte y Latinoamérica que en Europa (similar al peso de tópicos sobre inmigración) y que en África (superado con creces por noticias sobre personajes famosos y productos).

OPORTUNIDADES

Esta crisis de credibilidad recorre los tres elementos que Wardle y Derakhsan (2017) señalan como claves de los trastornos de información: agentes, mensajes e intérpretes. Hemos comentado que la sociedad interpreta y percibe los contenidos (mensajes) científicos como objeto potencial de información falsa y engañosa. Y para cerrar el círculo, tenemos que aproximarnos al punto desde el que parte la desinformación: el elemento agente, la fuente.

Y en el Reuters Institute Digital News Reports (2022), encontramos una cuestión que afecta de lleno a la percepción de la credibilidad y de la fiabilidad: los cinco segmentos de agentes que más preocupan a las personas encuestadas como fuente de desinformación son los políticos (29%); la gente corriente (15%); los activistas (15%), los periodistas (11%); y los gobiernos extranjeros (9%).

Estas respuestas contienen una buena y una mala noticia: la buena es que las fuentes del ámbito científico no preocupan como potencial agente de la desinformación; la mala, que la profesión periodística aparece asociada a un fenómeno que va contra su propia naturaleza y razón de ser.

La Encuesta sobre la Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología en España (FECYT, 2020) también ofrece percepciones sobre las fuentes (profesiones) más valoradas y sobre en qué aportaciones a la sociedad destaca la ciencia: médicos/as, profesores/as y científicos/as se mueven en el tramo del sobresaliente, mientras que los/as periodistas caen hasta el bien, superando únicamente a políticos/as y religiosos/as, que suspenden; hacer frente a enfermedades y epidemias (63%) o mejorar la calidad de vida de la sociedad (52,3%) son los aspectos percibidos como más beneficiosos de la acción de la ciencia y la tecnología.

Todos estos datos nos sitúan en un escenario de crisis de la información -también de la científica, que es la que nos ocupa-. Pero al mismo tiempo nos ofrecen pistas sobre entenderla e interpretarla como una oportunidad. El recurso a fuentes confiables y creíbles -así es percibida la ciencia- es un primer elemento clave. El segundo, la verificación como práctica legitimadora y como reacción del periodismo a la imagen de pérdida de imparcialidad (Castellet, Varona y Álvarez García, 2022).

En la próxima entrega, nos acercaremos a las claves de la lucha contra la desinformación sobre salud, clima y conocimiento científico, a través de su tratamiento por los medios periodísticos de verificación destacados en España.

REFERENCIAS

Castellet, Andreu; Varona, David; Álvarez García, Sergio (2022) Verificadores en España: una visión de su lógica empresarial. En Castellet, Andreu; Pedro-Carañana, Joan (editores) (2022). Periodismo en red: acción y reflexión. Salamanca: Comunicación Social Ediciones y Publicaciones.
Disponible en https://www.comunicacionsocial.es/libro/periodismo-en-red-accion-y-reflexion_143539/

FECYT (2018): Encuesta de Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología. Disponible en línea: https://www.fecyt.es/sites/default/files/users/user378/percepcion_social_de_la_ciencia_y_la_tecnologia_2018_completo.pdf

FECYT (2020): Encuesta de Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología. Disponible en línea: https://www.fecyt.es/sites/default/files/users/user378/percepcion_social_de_la_ciencia_y_la_tecnologia_2020_informe_completo_2.pdf

Reuters Institute (2021). Digital News Report 2021. Disponible en línea: https://reutersinstitute.politics.ox.ac.uk/sites/default/files/2021-06/Digital_News_Report_2021_FINAL.pdf

Reuters Institute (2022). Digital News Report 2022. Disponible en línea: https://reutersinstitute.politics.ox.ac.uk/sites/default/files/2022-06/Digital_News-Report_2022.pdf

Wardle, C.; Derakhshan, H. (2017): Information disorder: Toward an interdisciplinary framework for research and policymaking. Estrasburgo: Consejo de Europa. Disponible en:
https://rm.coe.int/information-disorder-toward-an-interdisciplinary-framework-for-researc/168076277c

PHOTOVOICE, EMPODERAMIENTO A TRAVÉS DE LA FOTOGRAFÍA: PARTE II

PHOTOVOICE, EMPODERAMIENTO A TRAVÉS DE LA FOTOGRAFÍA: PARTE II

El proyecto Photovoice realizado durante los meses de febrero a julio ha trascendido más allá del mero hecho interpretativo y de análisis. Se ha dado presencia en la Semana de la Ciencia a las fotografías realizadas, además de talleres y charlas coloquio en seminarios especializados. Más que nunca, y sin perder la esencia de dicha herramienta cualitativa, se pretende dar voz a la necesidad transformadora del cambio climático desde fases primarias educativas.

Tras la tarea de recogida de datos realizada en meses anteriores, los investigadores principales del trabajo decidieron focalizar su atención -además del análisis cualitativo, elaboración de categorías, debate y discusión- en visibilizar, difundir y exponer los hitos del proyecto. La Semana de la Ciencia 2022 ofreció un espacio en la Universidad Rey Juan Carlos para presentar los proyectos fotográficos que se recogieron durante la Fase I, relativa al cambio educativo para la transformación medioambiental. En paralelo, el análisis de los datos está en última fase.

Gracias al análisis de discurso de los grupos de discusión que participaron en el proyecto y junto al visionado de las fotografías, se evidencian diferentes categorías temáticas. Analizaremos algunas de estas prestando especial atención a su rol para la educación medioambiental y a cómo este espacio de reflexión puede servir para ofrecer puntos de vistas valiosos para avanzar con el compromiso de un desarrollo sostenible. De forma más detallada analizaremos las siguientes categorías: problemas medioambientales relacionados con el cambio climático; acciones/responsabilidad humana sobre el cambio climático; soluciones propuestas.

Entre los problemas medioambientales que se han mencionado con más frecuencia, se halla el “aumento de las enfermedades”. En este sentido, diferentes estudiantes han encontrado una clara correlación entre el cambio climático y su condición de salud: “Mi asma ha empeorado mucho en los últimos años”; “Uno de nosotros nota más sus problemas respiratorios cuando va al centro de Madrid”, a nivel visual han sido muchas las fotografías que han representado los humos de tubos de escape, de fábricas o la capa de contaminación que envuelve a Madrid. El segundo tema que se destaca, es el referido a la “huella medioambiental”. En Madrid el tráfico de las carreteras es la principal fuente de emisiones contaminantes y ruido urbano (Tobías et al., 2015) y en los trabajos realizados son muchas las fotos que representan este problema. Con respecto a los demás ítems hay mucha diversidad y los diferentes grupos de discusión indican unas series de problemas que atienden más a una dimensión mundial que local, como el calentamiento de los océanos, las heladas y el deshielo o la extinción de animales.

La responsabilidad humana respecto al cambio climático es un asunto muy debatido que ofrece muchos datos tanto a nivel visual (fotografías) como a nivel de grupo de discusión. Los términos: “egoísmo” e “irresponsabilidad” han sido de los más presentes en los debates; en segundo lugar, aparecen “vaguería” y “avaricia”. Son muchas las fotografías realizadas por los diferentes grupos que muestran cubos de basura llenos y vertederos que lindan con zonas naturales y cuyos restos invaden los espacios verdes. Estos estudiantes han resumido el individualismo y la irresponsabilidad humana con estas palabras: Vivimos en este planeta como si tuviéramos otro adónde ir o Queremos el cambio sin cambiar nosotros, asumiendo también su parte de responsabilidad en el proceso. De hecho, de sus discusiones se ha podido observar cómo el discurso de la culpa es algo extendido y general del cual ellos mismos hacen parte. Este hecho hace que la normalización de los espacios contaminados represente un problema verbalizado con mucha frecuencia, en palabras de los estudiantes: es que ya no vemos ciertas cosas porque no reflexionamos sobre ellas, ver basura por todas partes o coches atascado es lo que hay. Un amplio número los grupos de discusión ha hablado de la “falta de conciencia, de compromiso o de información por parte de la ciudadanía» En este sentido un estudiante ha comentado: Esperamos a que alguien lo haga, pero nosotros no ponemos nada por nuestra parte. Además, se observa un nivel alto de conciencia sobre cómo la mirada cortoplacista de muchas personas no ayuda a generar cambios que necesitan de tiempo para producirse.

La modificación de rutinas es otro de los ítems que más emerge del análisis de esta categoría. Es necesario un cambio de actitud forzado para producir los cambios que apelan diferentes grupos de discusión, en este sentido inciden también en que una acción cooperativa, colaborativa, conjunta e individual, es fundamental para hacer efectivo dicha transformación. Las acciones individuales no son únicamente eficaces, sino que además deben construirse en comunidad. Los estudiantes también apelan a la acción directa de los gobiernos a través de la legislación, elemento fundamental y clave para el cambio que la acción individual que, de por sí, no es suficiente

A nivel general, se ha podido observar que la importancia de la acción social y colectiva es un asunto que los grupos han considerado muy importante. Así lo han expresado: “Consideramos necesario fomentar charlas y actividades educativas sobre el reciclaje que sirvan para tomar conciencia y conseguir que la sociedad adquiera mayor responsabilidad” . En este sentido, el trabajo de Photovoice ha tenido la función que Wals Y Benavot (2017) llaman “emancipadora” refiriéndose a tipos de educación medioambiental que ayudan a pensar de forma crítica, trabajar en colaboración, comprometerse con diversos puntos de vista. De hecho, este proyecto, en línea con lo planterado por Coemans et al. (2019) y Victoria Derr & Jordin Simons (2019), se ha centrado en crear consciencia, en expresar y manifestar más que en poder transformar los problemas o soluciones encontradas. Sin embargo, se presentaron una selección de fotografías del proyecto en la XXII Semana de la Ciencia y de la Innovación de la URJC con la exposición fotográfica: PHOTOVOICE: Fotografía documental para el cambio el climático donde la comunidad universitaria ha podido ver algunas de las fotografías del proyecto y de tal forma se ha podido ampliar la reflexión colectiva sobre la temática.

Referencias

  • Derr, V. y Simons, J. (2019). A review of photovoice applications in environment, sustainability, and conservation contexts: is the method maintaining its emancipatory intents. Environmental Education Research, DOI: 10.1080/13504622.2019.1693511
  • Red4C. Investigación social de la percepción del cambio climático en España. 2021. (Consultado el 3/11/2022.) Disponible en: https://red4c.es/wpcontent/uploads/2020/03/percepcionCC_red4C.pdf
  • Tobias, J., Díaz, M. Saez y J.C. Alberdi (2001). Use of poisson regression and box-jenkins models to evaluate the short-term effects of environmental noise levels on daily emergency admissions in Madrid, Spain Eur. J. Epidemiol., 17 (8) pp. 765-771
  • Wals, E.J., Benavot, A. (2017). Can we meet the sustainability challenges? The role of education and lifelong learning European Journal of Education, 52 (4) (2017), pp. 404-413, 10.1111/ejed.12250

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