¿Por dónde empiezo? Fórmulas infalibles para iniciar un vídeo científico (y II)

¿Qué técnicas narrativas se pueden emplear para iniciar un vídeo científico? ¿Cuáles son las fórmulas más eficaces para captar el interés y enganchar al espectador?

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por | Feb 1, 2022

En esta segunda parte se analizan otras cuatro formas de empezar un vídeo científico para atrapar la atención del espectador e implicarle activamente en el relato. Además, se explica cómo combinar varias de estas técnicas de storytelling para lograr un efecto aún mayor en el usuario a la hora de disfrutar de la ciencia a través de obras audiovisuales compartidas en canales especializados de YouTube.

En la primera entrega de este estudio en el Blog se vio la necesidad que tiene el vídeo científico de conectar con el usuario desde los primeros segundos de reproducción. Esos comienzos resultan fundamentales para crear expectativas, despertar la curiosidad, interpelar al destinatario o poner de relieve la calidad del producto. A las cuatro técnicas descritas anteriormente –interrogación, enumeración, historia y conversación–, se añaden ahora otras cuatro maneras básicas de dar inicio al relato: temática, refutación, experimento y final.

Temática

Modalidad de comienzo en la que, simplemente, se da a conocer de forma breve y concisa el tema o asunto del vídeo. Este inicio es recomendable cuando el propio contenido del vídeo presenta unas cualidades intrínsecas: se trata de un material interesante, con un enfoque original, que resulta desde el principio atractivo y útil. Si el contenido en sí mismo es valioso para el espectador, sencillamente hay que permitir, sin más dilación, que empiece a desplegarse en la pantalla. Esta tipología de introducciones suele acompañarse de imágenes y sonidos que muestran la temática de forma sucinta y directa, refrendada por una estética audiovisual pertinente y sugerente.

Sin embargo, si el tema no se encuentra claramente definido, se percibe como excesivamente complejo o la perspectiva adoptada resulta muy manida o , empezar el vídeo meramente destacando el contenido puede no ser la forma más adecuada de despertar el interés del usuario habitual. En ese caso, se recomienda completar este tipo de comienzo con otras técnicas que interpelen de manera más directa al espectador y demanden su colaboración activa como, por ejemplo, introduciendo un “montaje paralelo” de varios temas: se articulan dos o más líneas de contenido que van avanzando alternativamente durante el desarrollo del vídeo, como si fueran las subtramas de una serie de televisión que van desarrollándose a la vez.

Un tema atrayente y un enfoque creativo son garantías de un arranque de vídeo interesante y original.

Refutación

Modelo básico de problema-solución de muchas obras audiovisuales se manifiesta en este tipo de recursos científicos como una proposición inicial en negativo a la que se opone el contenido del vídeo. Así, se comienza enunciando un bulo, desmontando un mito o subrayando cómo NO realizar un procedimiento. Es decir, se busca destacar el conflicto, el contraste, la radical antítesis que existe entre una idea equivocada preconcebida y el revelador contenido del vídeo que va a despejar a continuación esa duda, subsanar ese error o formular nuevas preguntas y consideraciones sobre el problema.

La fuerza expresiva de este tipo de inicio es muy manifiesta porque se hace partícipe al espectador, incluso en el plano emocional, de un cambio, de un importante salto cualitativo: de una mentira más o menos extendida, del desconocimiento o desinformación general, se pasará en unos instantes a descubrir lo correcto, lo verdadero, lo científico. Si el vídeo empezara directamente con esta segunda parte –solución–, sin contraponerse a una primera parte –problema– se perdería el atractivo narrativo que ofrece todo conflicto dramático cuando confronta dos términos opuestos: lo que la gente piensa contra lo que realmente es; lo inútil contra lo útil; lo viejo contra lo nuevo, etc.

¡Así NO! Combatir bulos o desmontar mitos genera emocionantes conflictos dialécticos

Experimento

Empezar con una práctica, un ensayo o una demostración en laboratorio genera de inmediato curiosidad en el espectador, que querrá inevitablemente comprobar cómo se produce, desarrolla y concluye dicho proceso. Se trata de un tipo de comienzo con una dosis importante de acción y una realización muy visual, muy dinámica. Desde el principio, el usuario ya se encuentra inmerso en la aventura que supone emprender un experimento con resultado desconocido.

En cierta medida, se está planteando al espectador un juego, como si acometer una prueba o un ejercicio científicos fuera un reto, una actividad lúdica propia de un concurso televisivo. ¿Qué resultado arrojará la tentativa? ¿Saldrá bien, saldrá mal? Los vídeos que comienzan de esta forma se aseguran la atención cautiva de la audiencia porque resulta más gratificante y emocionante seguir viendo cómo se completa el experimento que quedarse sin asistir a su desenlace.

Plantear un experimento al inicio entretiene e interroga al espectador: ¿Saldrá bien la tentativa? ¿Qué resultado ofrecerá?

Final

Otra forma muy extendida de dar inicio a un vídeo científico es hacerlo por su conclusión, por su desenlace. Resulta muy útil para piezas en las que quiere mostrarse un resultado u ofrecer en primer lugar la última etapa de un proceso–clímax dramático–. Después de empezar con esa escena avanzada en el tiempo, se regresa al comienzo del relato y se descubre secuenciadamente cómo se ha conseguido llegar hasta ese preciso final mostrado anteriormente.

Se trata de aplicar las técnicas narrativas de flashback –viajar atrás en el tiempo– o de in medias res –empezar en medio del contenido, dejarlo inconcluso y volver igualmente a un tiempo anterior para saber cómo se ha llegado hasta ese punto culminante–, y su aplicación en experimentos, tutoriales o demostraciones paso a paso que requieran de un desarrollo pautado resulta muy apropiada para manejar libremente el tiempo narrativo y ofrecer un gancho inicial subyugante y emocionante.

Insertar al principio del vídeo una escena del clímax o del final genera curiosidad y tensión dramática.

Los ocho tipos básicos de comienzos para vídeo científico que hemos visto se pueden combinar entre ellos, dando lugar a introducciones muy impactantes e inspiradoras a las que resulta muy difícil sustraerse como espectadores. ¿Quién puede resistirse a una buena historia o a una pregunta intrigante que exija respuesta? ¿Cómo no disfrutar del resultado de un apasionante experimento o cómo impedimos que un tema subyugante o un enfoque novedoso nos arrastre hasta el final? Disfrutando de la increíble calidad de los vídeos científicos en YouTube, los amantes del conocimiento no podemos dejar de acordarnos de la famosa máxima de Platón: “El comienzo es la parte más importante del trabajo”.

REFERENCIAS

• Ciencias de la Ciencia (2016). Inicio [Canal de YouTube]. Recuperado de http://youtube.com/channel/UCMsV0e2CLuzL7TyngBKvRTQ

• Quantum Fracture (2012). Inicio [Canal de YouTube]. Recuperado de http://youtube.com/channel/UCbdSYaPD-lr1kW27UJuk8Pw

• AsapScience (2012). Inicio [Canal de YouTube]. Recuperado de http://youtube.com/channel/UCC552Sd-3nyi_tk2BudLUzA

• Smarter Every Day (2006). Inicio [Canal de YouTube]. Recuperado de http://youtube.com/channel/UC6107grRI4m0o2-emgoDnAA

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Enfoque fotográfico y narrativo en investigación educativa: foto–elicitación

Enfoque fotográfico y narrativo en investigación educativa: foto–elicitación

Los contextos educativos conllevan la oportunidad de involucrarse, de manera activa, en su realidad, (Ochoa, Díez-Martínez y Garbus, 2020), creando un sentimiento de pertenencia comunitario que desarrolla las competencias ciudadanas y democráticas que promulgan las normativas educativas (Granizo, van der Muelen y del Barrio, 2019). De igual manera, la participación escolar otorga un espacio para opinar y actuar en aquellos temas de relevancia (Rudduck y Flutter, 2007), más allá de darles voz en los órganos de participación colegiados. Supone, también, no considerar al alumnado como un receptor pasivo de ayuda o de servicios (Nussbaum, 2012), sino como un miembro activo de la comunidad educativa con preocupaciones sobre los aspectos centrales de su vida escolar.

Desde este paradigma, es imprescindible desarrollar estrategias y programas enfocados a la democratización escolar, especialmente al conocimiento y análisis de cómo concibe el alumnado la participación (Feito y López-Ruiz, 2008), para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y garantizar la igualdad de participación de todo el alumnado (Amiama, Ledesma y Monzón, 2017; Barranco, Morales y Marí, 2022).

La foto-elicitación como método cualitativo participativo

La foto-elicitación es un método de investigación cualitativa que utiliza fotografías para evocar respuestas más profundas y significativas durante las entrevistas, se erige como una estrategia inclusiva y activa para cualquier miembro de la comunidad educativa, que le permite reflejar sus vivencias, experiencias y testimonios (Cotán, Picazo y Ruiz-Bejarano, 2022), mediante la evocación de situaciones y lugares a través de fotografías previamente realizadas (Bautista, 2017). Al mismo tiempo, permite descubrir las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa (Bautista et al., 2020), que unido a la indagación narrativa visual (Rayón et al., 2021) permite se expresen libremente a través de la reflexión y el intercambio, partiendo de la información contenida en sus propias imágenes y de su visión de la realidad en la que viven. Partiendo del planteamiento de investigación y el intercambio de relatos sobre los acontecimientos inmortalizados, se promueve la participación, el debate y la conversación.

FASES DEL PROCESO METODOLÓGICO EN LA FOTO-ELICITACIÓN

Siguiendo a Rayón et al. 2021 y la bibliografía especializada encontramos modelos que difieren en el número de etapas, aunque son equivalentes, aportamos, con base en la investigación precedente, el proceso general, en toda su amplitud, que consta de las siguientes fases:

  1. Identificación del objeto de estudio y contacto con los participantes.
  2. Planificación de la recogida de datos: consentimientos informados para la toma de las fotografías y para su uso; número y orientación temática de las fotografías, tiempo para su realización, cronograma de las sesiones de foto-licitación, provisión de medios materiales y asignación de tareas, fundamentalmente.
  3. Formación del enfoque de la foto-elicitación a los participantes.
  4. Realización o recopilación de fotografías.
  5. Entrevistas con visionado de las fotos y suscitación del discurso de quien ha realizado las imágenes, o de sus destinatarios, para expresar su significado y sentido desde el diálogo con los participantes en las mismas. Todo este proceso se graba para tener un registro del mismo.
  6. Análisis e interpretación de datos: desde las transcripciones de las grabaciones, a veces incluyendo las fotografías, se aplica el procedimiento de análisis cualitativo que el enfoque de la investigación precise.
  7. Conclusiones, elaboración de informes y difusión de resultados.

NARRATIVA VISUAL PARTICIPATIVA: DE LA FOTOGRAFÍA A LA REFLEXIÓN COLECTIVA

En las revisiones sobre la narrativa visual, nos parece muy interesante una variante en que sean los participantes del grupo de discusión quienes realicen sus propias fotografías, las seleccionen y propongan como objetos de narración (Banks, 2007; Mannay, 2017; Pink, 2007). La acción de fotografiarse no es únicamente una manera de extraer información, sino una forma de reflexionar, intercambiar, fomentar la participación, el debate y de visibilizar situaciones problemáticas de los participantes. Se parte, así, de un planteamiento investigador orientado hacia la transformación social y el empoderamiento de los grupos (Serrano, Revilla, & Arnal, 2006).

Las fases de esta indagación narrativo fotográfica se estructuran en:

  1. Reflexión previa sobre el tópico.
  2. Toma de fotografías.
  3. Selección y debate de imágenes.
  4. Montaje visual de la narración.

CONCLUSIONES

La utilización de la foto-elicitación en los contextos escolares nos permite poder conocer la realidad educativa desde un punto de vista más inmersivo e innovador. Posibilita entender las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa desde ópticas que pasan desapercibidas en la cotidianeidad, para así poder implementar prácticas de éxito en pro de la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, mejorando la experiencia educativa y fomentando la participación. De manera complementaria, destacar que el uso de fotografías y narraciones asociadas suponen una importante fuente de conocimiento, pero también conlleva limitaciones importantes, como la subjetividad en la visión de la realidad, lo que implica tener en consideración la variación del prisma de visión en función del contexto, las personas y los factores sociales y ambientales de cada momento en el que se realiza el estudio.

REFERENCIAS

Amiama, J.F., Ledesma, N. y Monzón, J. (2017). La participación del alumnado en proyectos educativos vinculados al territorio: propuestas inclusivas en un centro escolar de secundaria. Aula Abierta, (46), 91-96. https://doi.org/10.17811/rifie.46.2017.91-96

Banks, M. (2007). Using visual data in qualitative Research. London: SAGE.

Barranco, R., Morales, S., y Marí, R.M. (2023). La participación en los centros de educación secundaria obligatoria de Castilla-La Mancha: situación actual y retos para la formación docente. Revista de Estilos de Aprendizaje, 15(Especial), 69-85. https://doi.org/10.55777/rea.v15iEspecial.4595

Bautista, A. (2017). La foto-elicitación en la formación permanente de maestros de educación primaria. ALTERIDAD. Revista de Educación, 12(2), 202-216. https://dx.doi.org/10.17163/alt.v12n2.2017.06

Bautista, A., Rayón, L., Heras, A. M. d. l., y Muñoz, M. Y. (2017). Aportaciones de los registros audiovisuales a la investigación cualitativa en educación. En A. P. Costa, M. C. Sánchez, y M. V. Martín (eds.), La Práctica de la investigación cualitativa: ejemplificación de estudios (pp. 189-211). Ludomedia.

Bautista, A., Rayón, L., & de las Heras, A. M. (2020). Use of Photo-elicitation to evoke and solve dilemmas that prompt changes in Primary School teachers´ visions, Journal of New Approaches in Educational Research, 9(1), 137-152. https://doi.org/10.7821/naer.2020.1.499.

Cotán, A., Picazo, M. y Ruiz-Bejarano, A.M. (2022). Trabajando desde la subjetividad del alumnado. La fotoelicitación y la narrativa audiovisual como instrumento de aprendizaje. En J.M. Esteve, A. Fernández, R. Martínez y J.F. Álvarez (coord.). Transformando la educación a través del conocimiento (pp.255-263). Octaedro.

Feito, R. y López-Ruiz, J.I. (2010). Construyendo escuelas democráticas. Hipatia.

Granizo, L., Van der Meulen, K., y del Barrio, C. (2019). Voz y acción en el instituto: cómo el alumnado de secundaria percibe su participación. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 8(2), 131-145. https://doi.org/10.15366/riejs2019.8.2.007

Mannay, D. (2017). Métodos visuales, narrativos y creativos en investigación cualitativa. Madrid: Narcea.

Pink, S. (2007). Doing visual ethnography: Images, media and representations in research (2nd ed.). London: SAGE.

Ochoa, A.C., Díez-Martínez, E. y Garbus, P. (2020). Análisis del concepto de participación en estudiantes de secundarias públicas. Sintética. Revista Electrónica de Educación, (54), e1005. https://doi.org/10.31391/S2007-7033(2020)0054-003

Rayón, L., Romera, M. J., Heras, A. M. d. l., Torrego, A., y Bautista, A. (2021). Foto-Elicitación e indagación narrativa visual en estudio de casos y grupos de discusión. New Trends in Qualitative Research, 5. https://doi.org/10.36367/NTQR.5.2021.41-56

Rudduck, J. y Flutter, J. (2007). Cómo mejorar tu centro escolar dando la voz al alumnado. Morata.

Serrano, A., & Revilla, J., & Arnal, M. (2016). Narrar con imágenes: entrevistas fotográficas en un estudio comparado de “resiliencia” social y resistencia ante la crisis. Revista de Metodología de las Ciencias Sociales, 35, 71-104. DOI5.2016.17169

Realidad virtual y sostenibilidad: ¿antídoto contra la desinformación o nuevo riesgo narrativo?

Realidad virtual y sostenibilidad: ¿antídoto contra la desinformación o nuevo riesgo narrativo?


En los últimos años, diferentes tecnologías inmersivas como la realidad virtual (VR) ha mostrado su potencial para mejorar y ampliar la comunicación sobre la sostenibilidad. Desde simulaciones del cambio climático hasta experiencias que permiten “visitar” parques eólicos o paisajes amenazados por la degradación ambiental, la inmersión permite sentir los problemas ambientales de una manera novedosa frente a cómo lo hacen los formatos tradicionales.

Pero esta misma capacidad plantea una pregunta cada vez más relevante: ¿pueden las tecnologías inmersivas combatir la desinformación sobre sostenibilidad o, por el contrario, amplificarla de nuevas formas?

Cuando la inmersión ayuda a corregir la desinformación

Diferentes investigaciones han mostrado que la realidad virtual puede ser eficaz para reducir el escepticismo y corregir creencias erróneas sobre cuestiones ambientales. Por ejemplo, Erisen et al. (2024) demostraron que las experiencias de realidad virtual que mostraban impactos del cambio climático aumentan la certeza en las creencias climáticas y reduce el escepticismo, comparado con formatos informativos convencionales. En este caso, el uso de productos con VR favorece un razonamiento más consistente y robusto frente a las narrativas de desinformación.

De forma concreta en el caso de las energías renovables, los trabajos de Cranmer et al. (2020, 2022) son muy ilustrativos. Sus estudios sobre parques eólicos demuestran que las experiencias inmersivas ayudan a corregir preconcepciones erróneas sobre el impacto visual y acústico de los aerogeneradores. Mientras que las imágenes y vídeos tradicionales tienden a reforzar las percepciones negativas preexistentes, la realidad virtual ofrece experiencias integradas que ayudan a evaluar de manera más equilibrada el impacto real de estas instalaciones, lo que redunda en un mayor apoyo a estos proyectos.

Otros estudios, centrados en evaluar actitudes ambientales más generales, como el de Nikolaou (2021), concluyen que los entornos virtuales inmersivos reducen sesgos y fomentan actitudes más positivas hacia la comprensión del cambio climático que los medios tradicionales.

¿Por qué funciona la realidad virtual?

Una de las principales conclusiones de las investigadores más recientes es que el impacto de la VR no se explica solo por su espectacularidad técnica, por ese efecto de novedad o efecto wow. Detrás de su eficacia hay mecanismos psicológicos y cognitivos que operan claramente.

Uno de los más relevantes es la sensación de presencia, es decir, la percepción de estar realmente «dentro» del entorno virtual. Esta sensación intensifica la atención y favorece la memoria, como señalan estudios sobre periodismo inmersivo y visualización científica en VR (Gertrudix et al. 2022)

A ello se suma el compromiso emocional. Como han concluido Wang y Kim (2022), las experiencias con avatares o simulaciones climáticas generan respuestas emocionales más intensas, ya que facilitan la implicación y el aprendizaje. Algunos estudios han medido cambios fisiológicos asociados a una mayor activación emocional.

Otros trabajos como el de Brannonel atl (2021) han evaluado la eficacia de combinar experiencias inmersivas con técnicas de inoculación frente a la desinformación y elementos de gamificación. Según concluyen, esta exposición de las personas a versiones controladas de mensajes engañosos, dentro de un entorno interactivo, puede fortalecer su capacidad para reconocer y resistir la desinformación futura.

No todos los públicos reaccionan igual

Un aspecto clave que subrayan diferentes estudios es que la eficacia de la VR depende de cuál sea el público al que se dirige. Las investigaciones de Cranmer et al. (2020, 2022) muestran que las personas con menor conocimiento previo sobre energías renovables son quienes experimentan mayores cambios en sus percepciones tras una experiencia inmersiva. En estos casos, la VR actúa como una herramienta de alfabetización especialmente potente.

Sin embargo, la realidad virtual tiene un impacto menor en personas con actitudes muy polarizadas o firmemente consolidadas. La inmersión ayuda a comprender mejor los hechos, pero no siempre logra doblegar el razonamiento motivado o las posiciones ideológicas extremas.

El reverso crítico: cuando la inmersión también puede desinformar

Aunque la mayoría de los estudios destacan efectos positivos, algunos análisis ofrecen una visión crítica y advierten de los potenciales riesgos del uso de la inmersión.

Los trabajos de Mariaenrica Giannuzzi (2024), centrados en experiencias educativas de realidad virtual sobre cambio climático, muestran cómo ciertas experiencias inmersivas pueden reforzar discursos basados en narrativas coloniales y miradas paternalistas. El uso de recursos como planos aéreos, voces dobladas o relatos excesivamente moralizantes puede generar una sensación de superioridad del observador y simplificar problemas socioambientales complejos.

Otros autores, como Huang et al. (2019), han manifestado otros riesgos como la hiperrealidad en la visualización científica. Para estos investigadores, las representaciones tridimensionales excesivamente realistas pueden ocultar la incertidumbre que es consustancial a los modelos científicos, lo que puede contribuir a que el público perciba como hechos cerrados y concluyentes lo que en realidad son simulaciones con márgenes de error definidos. En estos casos, las tecnologías inmersivas pueden generar efectos no deseados.

Implicaciones para la comunicación científica y la alfabetización mediática

Desde la perspectiva de la comunicación científica, estos resultados muestran que la realidad virtual puede ser una aliada realmente valiosa para la sostenibilidad, pero solo si se integra en estrategias responsables y críticas. Esto implica diseñar experiencias que muestren la complejidad y la incertidumbre científica, evitar relatos simplistas o moralizantes, tener en cuenta en el diseño las diferentes representaciones culturales y sociales, y fomentar habilidades de lectura crítica de entornos inmersivos.

En un entorno de multipluralidad de productos, canales y recursos, la alfabetización mediática ya no puede limitarse a textos, imágenes o redes sociales. Es necesario incluir también la capacidad de analizar experiencias inmersivas, comprender sus límites y reconocer sus sesgos.

Conclusiones

Aunque la realidad virtual no es, por sí sola, una solución contra la desinformación sobre sostenibilidad, tampoco representa en sí un problema. Como muestran los estudios recientes, su impacto depende del diseño, del contexto y de los públicos a los que se dirige.

Utilizada con rigor, puede ayudar a comprender mejor el cambio climático y las energías renovables. Utilizada de manera acrítica, puede reforzar estereotipos, simplificaciones y falsas certezas.

El verdadero reto no es, por tanto, tecnológico, sino comunicativo y educativo. Y en ese terreno, la investigación y la alfabetización mediática siguen siendo esenciales.

Referencias

  • Brannon, L., Gold, L., Magee, J. L., & Walton, G. (2021). The potential of interactivity and gamification within immersive journalism and interactive documentary (I-docs) to explore climate change literacy and inoculate against misinformation. Journalism Practice. https://doi.org/10.1080/17512786.2021.1991439
  • Cranmer, A., Ericson, J. D., Broughel, A., Bernard, B. P., Robicheaux, E., & Podolski, M. (2020). Worth a thousand words: Presenting wind turbines in virtual reality reveals new opportunities for social acceptance and visualization research. Energy Research & Social Science, 67, 101507. https://doi.org/10.1016/j.erss.2020.101507
  • Cranmer, A., Ericson, J. D., Broughel, A., & Dharni, K. (2022). Immersion matters: The medium is the message for wind energy. Journal of Cleaner Production, 351, 131463. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0959652622040707?via%3Dihub
  • Erisen, E., Yildirim, F., Duran, E., Şar, B., & Kalkan, I. (2024). Exploring the effectiveness of virtual reality in combating misinformation on climate change. Political Psychology. https://doi.org/10.1111/pops.13057
  • Gertrudix, M., Rubio-Tamayo, J.L., Wuebben, D.L., Sánchez-Acedo, A., XR Journalism Lab: an innovative space for research and training in immersive journalism, in Methodologies and use cases on extended reality for training and education. Editors Correia, A.; Viegas, V.. Ed. IGI Global. Hershey, United States of America, 2022. https://doi.org/10.4018/978-1-6684-3398-0.ch001
  • Giannuzzi, M. (2024). Cringe-watching: How EduXperience’s moralizing does (not) advance social change. AN-ICON: Studies in Environmental Images. https://doi.org/10.54103/ai/22481
  • Huang, J., Lucash, M., Simpson, M., Helgeson, C., & Klippel, A. (2019). Visualizing natural environments from data in virtual reality: Combining realism and uncertainty. Proceedings of the IEEE Conference on Virtual Reality and 3D User Interfaces (VR). IEEE. https://doi.org/10.1109/VR.2019.8797996
  • Nikolaou, A. (2021). Attitude change in immersive virtual environments. 2021 IEEE Conference on Virtual Reality and 3D User Interfaces Abstracts and Workshops (VRW). IEEE. https://doi.org/10.1109/VRW52623.2021.00242
  • Wang, Z., & Kim, Y.-J. (2022). Exploring immersive mixed reality simulations and their impact on climate change awareness. Asian Journal of Applied Science and Engineering, 11(2), 123–135. https://doi.org/10.18034/ajase.v11i1.3
Sostenibilidad gamificada: el espacio videolúdico como simulacro de alternativas ecológicas

Sostenibilidad gamificada: el espacio videolúdico como simulacro de alternativas ecológicas

Si logramos ignorar las diferentes posiciones tecnofóbicas, descubriremos que las innovaciones en hardware se han ido imponiendo paulatinamente como el caballo de batalla de las metodologías pedagógicas. En una era donde el trasvase de conocimiento telemático se ha impuesto por motivos de fuerza mayor, la tecnología computacional y la educación han oficializado su enlace. Un logro que se alcanza sin olvidar a los numerosos investigadores docentes que llevan experimentando con esta dinámica desde hace años; esfuerzo que se cristaliza a través tras una pandemia que han acelerado esta convergencia.

Para comprender la importancia del hardware y el software en las aulas, hay que contextualizar el experiential learning. El término implica una interacción con el objeto de aprendizaje; un diálogo transversal entre la materia y el alumno, donde la implicación mutua es el cauce del proceso educativo. Aunque puede articularse de diferentes formas, es en el videojuego donde múltiples investigaciones han encontrado la vía hacia el pulimiento metodológico. Y es que el espacio videlúdico, por su naturaleza interactiva y teóricamente lúdica, estimula al usuario a través de una consecución de objetivos concreta donde oculta una lección gamificada subyugada. Por otro lado, Flavio Escribano comenta en Homo Alien: Videojuego y gamificación para el próximo hacking cognitivo la capacidad de los juegos para favorecer el pensamiento sistémico (system thinking). Hito que se consigue gracias a su capacidad para hacernos pensar en los problemas o en las situaciones como una estructura compleja de inputs y outputs, en lugar de una línea inmutable de acontecimientos que siguen una trayectoria unidireccional. La repercusión del videojuego en el proceso de aprendizaje es tal que Tom Chatfiel, autor de Fun Inc.: Why games are the 21st Century’s most serious business, se atreve a fantasear con un futuro donde es imposible imaginar una educación sin interactividad. Su teoría postula que llegará el día donde los alumnos que compongan las escuelas habrán nacido dentro de un mundo donde los videojuegos han sido parte de sus vidas y es en este panorama particular cuando el potencial de estos dejará de ser una posibilidad para sentarse como inevitable. Esta suerte de comentario premonitorio no se aleja demasiado de una tendencia que buscaba expandir el informe Horizon Report: 2014 K-12. El documento ya recomendaba, hace diez años, una remodelación del aprendizaje, basándose en juegos y gamificación como estrategia didáctica.

Uno de los videojuegos más recurrentes dentro del panorama educativo es Minecraft. Desarrollado por el estudio Mojang, esta propiedad intelectual sería adquirida por Microsoft en 2014, 3 años después de su publicación. Caracterizado por una conocida estética basada en cubos, sus escasos requerimientos técnicos permiten que pueda ser reproducido en una amplia gama de dispositivos. Usualmente es catalogado como una propuesta regida por sistemas de juego donde el usuario puede adquirir conocimientos y softskills a través de la exploración de escenarios y la construcción de elementos. Mientras que su actividad principal consiste en sobrevivir en un entorno virtual tridimensional generado proceduralmente mediante la creación de recursos digitales, la versión Minecraft Education (publicada por Microsoft en el año 2016) promueve la creatividad, colaboración y resolución de problemas en un lúdico y multidisciplinar contexto. Aplicado al aula, dicha vertiente educativa provee de servidores privados donde el docente puede controlar las acciones del alumnado, contemplar los resultados obtenidos o intervenir en caso de conflicto. Además, también es posible limitar las capacidades interactivas del usuario, partiendo de un control total de los objetos de juego hasta reducir su intervención a la navegación espacial de su avatar. Esta graduación permite metodologías pedagógicas diferentes; por ejemplo: una sesión Flipped Classrom donde el alumnado pueda trabajar el contenido de manera online y poner en práctica lo aprendido en una construcción o exposición grupal; la manipulación directa de aspectos expuestos en la lección o fomentar al alumno a la co-creación y co-diseño de proyectos donde los alumnos puedan colaborar dentro del juego para poner en común sus soluciones para problemas reales.

Extrapolándolo al campo de la sostenibilidad, Climate Futures es un conjunto de mundos inmersivos y lecciones desarrollos por Met Office, la agencia meteorológica nacional del Reino Unido. En estos mundos, los estudiantes de 8 a 16 años pueden explorar el cambio climático y los efectos en las economías locales, los ecosistemas y las comunidades a través de un conjunto significativo de historias basadas en eventos del mundo real. El aprendizaje no reside exclusivamente en la exposición de información, sino en una serie de retos colaborativos donde los estudiantes experimentan cómo el cambio climático está afectando a sus vidas y los medios de subsistencia, desde bosque hasta las granjas. Poniendo un ejemplo: los estudiantes pueden estudiar el ciclo de los alimentos y las cadenas de suministro desde el campo hasta la mesa, comprobando el impacto en nuestro medio ambiente a lo largo del tiempo y analizar diferente formas de intervenir durante la producción.

Desde Ciberimaginario, buscaremos utilizar este software para desarrollar experiencias educativas que permitan concienciar sobre la resiliencia climática en estudiantes de 2º, 3º y 4º de primaria de centros públicos ubicados en la costa malagueña. Si quieres conocer el avance del proceso, no te pierdas las próximas publicaciones.

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El derecho que existe (sobre el papel)

Desde 2023, la Ley de Servicios Digitales (DSA) de la Unión Europea otorga a los investigadores un derecho esencial: acceder a los datos de las grandes plataformas digitales para estudiar riesgos sistémicos. En teoría, plataformas como X, Meta, TikTok y otras están obligadas a proporcionar «sin retraso indebido» acceso a datos públicos cuando los investigadores cumplen requisitos básicos: estar afiliados a una institución académica, investigar riesgos sistémicos para la UE, y comprometerse a publicar los resultados de forma abierta. Suena bien, ¿verdad? La realidad es otra historia.

Nuestro experimento (involuntario) con la resistencia

En el marco de una investigación del proyecto eComciencia, el Grupo Ciberimaginario y el XRCOMLAB de la URJC, solicitamos acceso a datos de X para investigar el discurso social sobre las tecnologías inmersivas (metaverso, VR, XR) en España. Nuestro objetivo: analizar narrativas, detectar desinformación y entender impactos potenciales en la opinión pública. Un proyecto legítimo, con metodología sólida y relevancia clara para los riesgos que contempla la DSA.

Lo que siguió fue una masterclass en cómo una gran plataforma puede decir «no» sin decir «no» durante tres meses.

El manual de resistencia en cinco actos

Acto 1: El silencio (28 enero – 7 febrero)

Presentamos nuestra solicitud el 28 de enero con toda la documentación requerida. Respuesta de X: silencio absoluto durante 10 días. Ni siquiera un «hemos recibido tu solicitud».

Acto 2: «Necesitamos más papeles» (7-25 febrero)

Cuando finalmente X confirmó la recepción, esperamos otros 18 días para recibir la primera sorpresa: necesitaban «documentación independiente» para verificar que nuestro proyecto era real. Solicitudes de subvenciones, páginas web departamentales, cualquier cosa que «comprobara» que no estábamos mintiendo sobre nuestra investigación.

Respondimos el mismo día enviando todo lo solicitado.

Acto 3: «Su solicitud es demasiado amplia» (14 marzo)

Un mes después, nueva objeción: nuestra solicitud era «excesivamente amplia» y aparentemente no se enfocaba en «discurso político o ideológico». X requería que pre-especificáramos nuestra metodología con un detalle que podría comprometer la validez científica del estudio.

También cuestionaron si estudiar «narrativas engañosas sobre tecnologías inmersivas» realmente contribuía a detectar riesgos para «el discurso cívico y procesos electorales». Una interpretación sorprendentemente restrictiva de lo que constituye un riesgo sistémico.

Respondimos el mismo día con clarificaciones detalladas y argumentos teóricos sólidos.

Acto 4: «No, simplemente no» (24 marzo)

Después de todas nuestras clarificaciones, X emitió un rechazo formal. Sin explicaciones detalladas, sin referencia a criterios específicos de la DSA, sin justificación real.

Contraargumentamos inmediatamente con un análisis detallado de las obligaciones de las plataformas y de los precedentes regulatorios.

Acto 5: «No, definitivamente no» (2 mayo)

La denegación definitiva llegó sin ni siquiera responder a nuestros argumentos legales. Tras 94 días, X cerró el proceso sin más explicaciones. ¡Esto es todo, amigos!

Las tres estrategias de la resistencia

Nuestro caso documenta tres técnicas claras que X, y otras plataformas, utilizan para saltarse sus obligaciones legales:

  1. Criterios extra-regulatorios: Exigencias que van más allá de lo establecido en la DSA, incluyendo interpretaciones restrictivas de conceptos como «proporcionalidad» y «riesgos sistémicos».
  2. Escalada progresiva de exigencias: Cada fase introduce nuevos requisitos no contemplados inicialmente, cambiando constantemente las reglas del juego.
  3. Dilaciones sistemáticas: Se producen períodos extensos entre comunicaciones que sugieren una estrategia deliberada para desgastar a los investigadores.

No estamos solos, desafortunadamente

Nuestro caso no es aislado. La Comisión Europea tiene procedimientos formales abiertos contra X, que es el primer caso emblemático por «deficiencias sospechosas» en dar acceso a investigadores; TikTok: Investigada por violaciones múltiples incluyendo acceso a datos; Meta, que cuenta con múltiples procedimientos, incluyendo la eliminación de CrowdTangle sin alternativa real; o AliExpress, que es el primer marketplace bajo investigación por estas violaciones de acceso.

Además, en enero de 2024, la Comisión envió solicitudes de información a 17 plataformas sobre sus prácticas de acceso a datos. Y la conclusión es clara: se trata de una resistencia sistemática.

Curiosamente, solo Wikipedia parece estar cumpliendo adecuadamente, y parece que la diferencia clave es que se trata de una organización sin ánimo de lucro con arquitectura de datos abierta, mientras que las demás tienen modelos comerciales que dependen del control de la información.

¿Por qué es importaNTE reclamar el acceso como investigadores?

Esta resistencia no es solo un problema burocrático. Ataca a un pilar fundamental de la responsabilidad democrática de las plataformas digitales. Sin investigación independiente, el sistema de mitigación de riesgos de la DSA se convierte en un ejercicio formal en el que las plataformas se autorregulan sin una supervisión real.

Las plataformas han logrado mantener su control trasladando la resistencia del «qué datos proporcionamos» al «cómo proporcionamos el acceso». Es una estrategia sofisticada que opera en las zonas grises de la regulación.

Lo que hemos aprendido en este proceso:

  1. La autorregulación no funciona: Las plataformas han desarrollado estrategias sofisticadas para evadir sus obligaciones legales explícitas.
  2. Se necesita supervisión gubernamental activa: Los marcos regulatorios futuros deben anticipar estas tácticas y abordar eficazmente las vías de resistencia.
  3. Los investigadores deben coordinarse: Documentar estos casos y compartir estrategias es crucial para presionar para que se produzcan mejorasen la regulación.
  4. La transparencia no es técnicamente imposible: Wikipedia demuestra que se puede hacer cuando hay voluntad real.

Nuestro caso forma parte de un inventario creciente de evidencias sobre las limitaciones de la regulación actual. Los datos que hemos recopilado contribuyen al debate sobre futuras reformas que fortalezcan los mecanismos de supervisión y establezcan criterios más específicos. La Comisión Europea ya está investigando formalmente a estas plataformas. Casos como el nuestro proporcionan la evidencia necesaria para demostrar que la resistencia es sistemática, no accidental.

Conclusiones

Cuando las grandes plataformas digitales pueden evadir sus obligaciones legales con impunidad, el proyecto democrático de transparencia y rendición de cuentas se ve seriamente comprometido. La DSA fue un gran paso adelante, pero su implementación muestra las limitaciones de confiar en la buena fe de las empresas que se benefician precisamente del control de la información.

La batalla por el acceso transparente a los datos de las plataformas está en sus primeras etapas. Y casos como el nuestro demuestran que es una batalla que necesitamos librar.

Este post se basa en la documentación completa de nuestro proceso de solicitud, disponible como informe técnico en Zenodo para que otros investigadores puedan aprender de nuestra experiencia y mejorar sus propias estrategias.

Referencias

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