Confianza, clave para la comunicación de la ciencia

Hoy, una comunicación estratégica, responsable y orientada a las personas, construye reputación, ayuda a evitar la pérdida de confianza, potencia la fidelización y el compromiso y es un signo inequívoco de liderazgo

por | Abr 23, 2023

Hoy, una comunicación estratégica, responsable y orientada a las personas, construye reputación, ayuda a evitar la pérdida de confianza, potencia la fidelización y el compromiso y es un signo inequívoco de liderazgo. En las organizaciones que comunican bien se aprovechan todos los recursos; los propios responsables de las mismas son un activo de comunicación importantísimo cumpliendo, como constructores de una visión e impulsores del propósito de la organización, un papel fundamental en ello. Esto suma  a la credibilidad y a la reputación profesional e institucional, pues la comunicación efectiva en general, y de la ciencia en particular, ayuda a generar confianza, legitimidad y apoyo.

En este camino, la comunicación estratégica en las organizaciones ha evolucionado enormemente desde la mera información unidireccional con públicos generalistas a través de medios de comunicación tradicionales offline hacia nuevas formas de comunicación, donde la clave está en la implicación, la emoción y la empatía y la credibilidad a través de la coherencia y la autenticidad. A pesar de la sofisticación tecnológica, cada vez mayor, los principios básicos de la eficacia de la comunicación que fundamentan su eficacia no se ven alterados.

Vivimos tiempos de infodemias y fake news. En un contexto generalizado de desconfianza generalizada y de desinformación como el actual, cobra un nuevo protagonismo la credibilidad de la fuente y en comunicación científica esto se convierte en una clara oportunidad

Según el Barómetro de Confianza de Edelman (2023), las personas entregan su confianza cuando reconocen dos características: la primera es el grado de competencia; la segunda tiene que ver con el comportamiento ético, y en este ámbito las entidades gubernamentales y los medios de comunicación están catalogados como los menos competentes y éticos. Edelman determina que los valores que motivan como impulsores éticos para generar reputación son la integridad, confiabilidad y el propósito.  

El estudio ‘Edelman Trust Barometer Spain 2023’ desvela que en nuestro país, como ocurre en casi todos los países del mundo, existe una crisis de confianza institucional importantísima. Los resultados de este informe, que la firma de comunicación Edelman realiza anualmente en más de 28 países, señalan que sólo cuatro de cada diez españoles confían en que las instituciones hagan lo correcto, y solo las organizaciones no gubernamentales superan el aprobado (53%). La confianza hacía los gobiernos es la más baja con un 36%, mientras que los propios medios de comunicación (38%) y las empresas (49%) suspenden en confianza y caen con respecto a los datos de 2022. 

No hay que olvidar que “La comunicación es acción y la acción es comunicación. Los hechos no solo son, sino que significan” (Costa, 2015). Y es que hoy más que nunca, la comunicación está marcada por los hechos, más que por las palabras. Es imprescindible alinear lo que se dice con lo que se hace para contrarrestar la crisis de confianza en las instituciones, y trabajar la coherencia.

El correcto proceder deontológico aumenta el prestigio, al generar confianza en la población, sin embargo, se pueden evidenciar pérdidas de credibilidad ante las malas prácticas. Recientemente, el pasado mes de marzo, hemos conocido el caso de un científico suspendido de empleo y sueldo por 13 años, uno de los científicos más citados del mundo, el español Rafael Luque. Su prolífica labor, ahora bajo sospecha, le llevaba a publicar un artículo científico cada 37 horas y ha sido sancionado por publicar trabajos como investigador de instituciones cuestionables por su credibilidad en Rusia o Arabia Saudí. Este tipo de hechos afecta la reputación de la comunicación científica, si bien es necesario recordar que las publicaciones científicas auténticas, serias, sí miden de alguna manera la calidad, y utilidad de lo investigado y hallado y verificado. Para colmo, el químico admitió que lleva tiempo usando el programa de inteligencia artificial ChatGPT para “pulir” sus textos. Y aquí entramos en otro ámbito que dará pie a nuevas publicaciones en este blog, pues ChatGPT no solo es una herramienta que pone en jaque la generación de contenidos como la hemos entendido hasta ahora, sino que está incluso integrando hechos inventados y desinformación en sus procedimientos. De hecho, ChatGPT se está inventando artículos de medios generalistas y científicos para justificar sus respuestas que, en realidad, nunca han existido, algo que alerta de la incapacidad para distinguir de manera confiable la verdad de la mentira, lo que es un serio problema añadido trascendental para la propia confianza de esta tecnología.

Por ejemplo, varios periodistas del diario USA Today se sorprendieron al descubrir que ChatGPT había presentado citas de estudios de investigación completos sobre cómo el acceso a las armas no aumenta el riesgo de mortalidad infantil. ChatGPT explicó que las referencias que proporcionó eran genuinas de revistas científicas revisadas por pares, sin embargo esto era falso,  los estudios citados no existían. 

El tema, apasionante por las posibilidades que puede ofrecer, no es pequeño ni sencillo por los retos que presenta, como tampoco la solución de los mismos y de hecho ya distintos países como España han abierto una investigación contra ChatGPT por posible vulneración de la protección de datos. 

Y es que, una vez más se demuestra que la confianza, es clave para la eficacia de la comunicación científica.

REFERENCIAS

AEPD (2023). La AEPD inicia de oficio actuaciones de investigación a OpenAI, propietaria de ChatGPT. https://www.aepd.es/es/prensa-y-comunicacion/notas-de-prensa/aepd-inicia-de-oficio-actuaciones-de-investigacion-a-openai

Ansede, M.. (2023, March 31). Suspendido de empleo y sueldo por 13 años uno de los científicos más citados del mundo, el español Rafael Luque. El País. https://elpais.com/ciencia/2023-03-31/suspendido-de-empleo-y-sueldo-por-13-anos-uno-de-los-cientificos-mas-citados-del-mundo-el-espanol-rafael-luque.html

Edelman (2023) Edelman Trust Barometer. Edelman España. https://www.edelman.com.es/2023-edelman-trust-barometer

Costa, J. (2015): El paradigma DirCom. Barcelona: Costa Punto Com.

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Fotografía y Pensamiento Crítico: El Valor de Chema Madoz para la Alfabetización Mediática

Fotografía y Pensamiento Crítico: El Valor de Chema Madoz para la Alfabetización Mediática

La obra fotográfica de Chema Madoz constituye un recurso estratégico para proyectos de investigación en comunicación y educación mediática, al promover la lectura crítica de la imagen, la interpretación simbólica y la construcción activa de significado. Su uso en contextos formativos favorece acciones de alfabetización mediática, desarrollo del pensamiento crítico y análisis de discursos visuales, aplicables a grupos de aprendizaje, innovación pedagógica y transferencia de resultados científicos

La alfabetización mediática contemporánea exige mucho más que la capacidad de identificar fake news: implica aprender a leer, interpretar y producir imágenes desde una posición crítica y consciente. Como señala Buckingham (2003), la educación mediática no consiste únicamente en analizar contenidos, sino en comprender cómo se construyen los significados y qué intereses o intenciones los articulan. En este sentido, la obra de Chema Madoz ofrece un terreno excepcional para este tipo de aprendizaje, pues sus fotografías obligan al espectador a analizar, inferir y cuestionar las relaciones entre objeto, representación y significado. Tal como explica Mitchell (1994), las imágenes no solo muestran: también piensan, actúan y nos interpelan; y la obra de Madoz convierte ese principio en una herramienta pedagógica poderosa.

LA POTENCIA EDUCATIVA DE LA POÉTICA VISUAL DE MADOZ

Las imágenes de Madoz, lejos de reproducir la realidad de forma literal, la transforman. Sus fotografías proponen asociaciones inesperadas entre objetos cotidianos que generan metáforas visuales, juegos conceptuales y desplazamientos simbólicos que exigen al espectador una lectura activa. De esta forma, cada imagen se convierte en un ejercicio interpretativo que obliga a desmontar expectativas, cuestionar lo evidente y reconstruir el sentido de aquello que se observa.

Transportador semicircular emergiendo del horizonte del mar, creando una composición surrealista en blanco y negro.
Sin título, 2007. Fuente: PDNB Gallery. Fotógrafía de Chema Madoz

Este proceso es fundamental para la alfabetización mediática, pues entrena habilidades clave como la inferencia, el análisis crítico, la interpretación simbólica y la toma de conciencia sobre la construcción visual del significado.

ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA COMO COMPETENCIA CLAVE

La alfabetización mediática es hoy una competencia transversal esencial en la educación contemporánea. No solo porque vivimos inmersos en un flujo constante de imágenes, sino porque estas influyen en nuestras decisiones, emociones y percepción de la realidad. Ser competente mediáticamente implica aprender a:

  • Cuestionar la aparente neutralidad de los mensajes visuales.
  • Comprender la intención comunicativa que los genera.
  • Identificar el punto de vista, la selección y la construcción del mensaje.
  • Reconocer estrategias retóricas y simbólicas utilizadas en imágenes cotidianas.
  • Producir mensajes visuales responsables, creativos y críticos.

Cuando el alumnado analiza imágenes de Madoz, se enfrenta a una fotografía que desestabiliza lo obvio, revelando que lo visual es siempre una construcción. Esta toma de conciencia es crucial para navegar un ecosistema mediático donde abundan imágenes manipuladas, mensajes persuasivos y estímulos visuales diseñados para captar la atención de forma inmediata.

MADOZ COMO MODELO PARA LEER CRÍTICAMENTE LA IMAGEN

La obra de Madoz permite comprender varias ideas fundamentales para la alfabetización mediática:

  • Las imágenes no reflejan la realidad: la interpretan.
  • La ilusión de transparencia desaparece, revelando la intencionalidad del creador.
  • Los objetos pueden comunicar más allá de su función.
  • Esto abre un espacio sobre la construcción cultural del significado.
  • El espectador participa activamente en la construcción del sentido.
  • Interpretar es un proceso cognitivo, no una acción pasiva.

En Madoz, las imágenes suelen funcionar como problemas visuales que requieren resolución.

Una pedagogía de la pausa y la interpretación

En un entorno donde las imágenes se consumen a gran velocidad —especialmente en redes sociales—, la obra de Madoz introduce lo que podríamos llamar una pedagogía de la pausa. Sus fotografías requieren tiempo, atención e implicación cognitiva. Esta ralentización activa habilidades esenciales para la alfabetización mediática: atención sostenida, lectura profunda, análisis estructural del mensaje, interpretación simbólica, autonomía crítica.

Como destaca la UNESCO (2011), estas competencias son esenciales para formar ciudadanos capaces de participar plenamente en una sociedad dominada por la comunicación visual.

Trabajar con Madoz en el aula no solo enseña a “entender fotografías”: forma miradas críticas, conscientes y resilientes frente a la saturación mediática. Su obra abre un espacio de reflexión que invita a pensar, no solo a mirar.


Referencias

  • Barthes, R. (1980). La cámara lúcida. Hill and Wang.
  • Buckingham, D. (2003). Media education: Literacy, learning and contemporary culture. Polity Press.
  • Eco, U. (1979). Lector in fabula: La cooperación interpretativa en el texto narrativo. Bompiani.
  • Messaris, P. (1994). Visual literacy: Image, mind, and reality. Westview Press.
  • Mitchell, W. J. T. (1994). Picture theory: Essays on verbal and visual representation. University of Chicago Press.
  • Sontag, S. (2003). Regarding the pain of others. Farrar, Straus and Giroux.
  • UNESCO. (2011). Media and information literacy curriculum for teachers. UNESCO Publishing.
Edición de videos de impacto para comunicar la transición energética

Edición de videos de impacto para comunicar la transición energética

Potenciar las habilidades técnicas y establecer herramientas directas para elaborar un discurso claro y con impacto en la transmisión del mensaje

Transición energética

En diferentes referencias, tanto académicas como comerciales, encontramos definiciones con bastante consenso. Se entiende como un proceso que busca transformar los modelos tradicionales y antiguos de producción y consumo de energía hacia unos novedosos y limpios. El cambio se promueve por la necesidad de eliminar la producción de energía contaminante y producir energía sin huellas de carbono, por tanto, sin contaminación, para frenar el avance del cambio climático.

La mayoría de la población entiende esta idea transparente, que por su puesto tiene detrás una estrategia comercial, pero que está condicionada a la necesidad de un cambio y no a simples intereses tecnológicos comerciales.

Las energías solares, eólicas e hidrológicas, las llamadas verdes, sostenibles, renovables; llevan mucho tiempo intentando ocupar el espacio de las energías fósiles, gracias a iniciativas mundiales emprendidas por economías influyentes y poderosas, capaces de generar ese cambio. En los últimos tiempos, cierta tendencia negacionista sostenida por estrategias comerciales pretenden parar la necesidad y la urgencia del cambio.

Por eso es por lo que resulta más importante establecer estrategias de comunicación, información y difusión que minimicen el impacto de la desinformación. La comunicación eficaz y clara surge como un poder generador de cambio estratégico para que nadie en el planeta se quede sin entender que la transición energética es prioritaria, imprescindible e irrenunciable.

Contraste visual entre contaminación industrial con emisiones de humo y un modelo de energía sostenible con renovables como solar, eólica e hidráulica
Ilustración 1. Transición energética. Elaboración propia.

Comunicación a través de vídeos

La comunicación que emplea el vídeo como herramienta para comunicar los mensajes es tendencia desde hace mucho tiempo por su facilidad para articular mensajes a través de las diversas plataformas de difusión que existen. Por su auge y popularidad es cada vez más necesario que los contenidos estén contrastados, las fuentes citadas y la información comprobada. En este marco emerge la eficacia de ese mensaje y la claridad de la información.

Como una evolución de la comunicación eficaz entra en juego la claridad y simplicidad del mensaje. La comunicación clara responde no solo a la eficacia del mensaje, sino también a la facilidad en que el contenido se construye, respondiendo a un derecho universal de poder entender lo que se nos comunica.

Red de personas conectadas con iconos de reproducción y un megáfono, representando la difusión de contenidos y la comunicación digital.
Ilustración 2. Comunicación y vídeos

Por tanto, resulta necesario plantear posibilidades y herramientas para comunicar de manera clara la transición energética con vídeos elaborados de manera sencilla, utilizando ciertas pautas que permitan una elaboración de calidad y con pocas necesidades de producción. Es decir, debemos ser capaces de encontrar la síntesis para poder elaborar vídeos útiles que comuniquen de manera clara el tema propuesto utilizando pocos materiales.

  • Promover el conocimiento sobre el tema de estudio y si es necesario implantar una acción de alfabetización en materia, en este caso, de transición energética.
  • Crear competencias básicas en el uso y manejo de la teoría del montaje y el manejo de las herramientas y aplicaciones de edición de vídeo.
  • Ofrecer herramientas y materiales como vídeos referentes al tema extraídos de bancos de imágenes, infografías e ilustraciones, texto de referencia y música con licencias CC para que puedan elaborar el vídeo.

Con esta estructura se garantiza que puedan construir un mensaje centrado en la claridad de la información y en la búsqueda de un tono que muestre la importancia del proceso de cambio.

Edición de vídeo como recurso educativo

En el aula y como parte de la evaluación ordinaria y en la ponderación que se crea oportuna, el docente diseña un recurso educativo para comunicar la transición energética utilizando la edición de vídeo no lineal como parte de las competencias de la asignatura.

Ilustración de una grabación de vídeo sobre sostenibilidad, con un creador editando contenido y escenas de energías renovables en pantalla.
Ilustración 3. Edición de vídeos para la transición energética. Elaboración propia

Este ejercicio conjunta dos aspectos importantes:

  • Crear competencias práctico-teóricas en el alumnado en materia de edición de vídeo, enseñando a utilizar el programa y capacitándolo para poder crear un vídeo con ritmo y dinamismo dedicado a trasmitir el mensaje. Para ello se utiliza un método propuesto y explicado en el texto: Diseño e implantación de un método de aprendizaje para enseñar edición de vídeo en la universidad. (Taborda-Hernández, 2022)
  • Informar y explicar al alumnado lo relativo a la transición energética en sus aspectos básicos y esenciales, basado en la información recogida en las instituciones europeas para que puedan hacer uso de esa información en la elaboración del discurso.

Con la información, el material facilitado y el recurso educativo como instructivo el alumnado debe editar un vídeo utilizando las mismas imágenes proporcionadas por el docente, para que solo se centren en la elaboración del discurso y de comunicar de manera clara el mensaje.

Referencias

Transición energética: retos, beneficios y objetivos

https://www.transicionenergetica.es/

https://comunicacionclara.com

Taborda Hernández, Ernesto (2022) Diseño e implantación de un método de aprendizaje para enseñar edición de vídeo en la universidad. ReiDoCrea. Revista electrónica de investigación y docencia creativa Núm. 11 Pág. 340-354

Mundos virtuales para la Sostenibilidad: el caso de FrameVR como dinámica metaversal

Mundos virtuales para la Sostenibilidad: el caso de FrameVR como dinámica metaversal

En los últimos años, el concepto de metaverso ha tenido gran repercusión en el imaginario social, tecnológico y educativo. Sin embargo, continúa siendo un término en proceso de definición. Ante esta situación, el órgano ejecutivo de la Unión Europea ha propuesto el uso del concepto de mundos virtuales (virtual worlds) como término paraguas para englobar el conjunto de productos, servicios y proyectos desarrollados mediante tecnologías inmersivas y de realidad extendida (XR), en el contexto de la próxima transición tecnológica y digital, garantizando un entorno digital abierto (European Comission, 2024).

Desde esta perspectiva, los espacios emergentes incluidos dentro del concepto de virtual worlds presentan un elevado potencial de aplicación en ámbitos como la concienciación social, la sostenibilidad y la educación medioambiental. La capacidad de estos entornos para simular escenarios complejos, fomentar la participación activa y promover experiencias inmersivas los convierte en herramientas especialmente adecuadas para abordar los retos asociados a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

En este contexto, Ciberimaginario ha iniciado una línea de trabajo centrada en el uso de plataformas virtual worlds, como FrameVR, para el diseño y desarrollo de proyectos que incorporan dinámicas educativas orientadas a la sostenibilidad. De este modo, se abre un camino hacia la consolidación e integración de diversas plataformas y tecnologías destinadas a la creación de experiencias virtuales con fines educativos y de sensibilización social.

FrameVR es una plataforma para el diseño de mundos virtuales colaborativos que permite la interacción entre usuarios mediante avatares, recuperando el concepto clásico de metaverso como espacio compartido, social e interactivo, accesible desde navegadores web y sin necesidad de infraestructuras tecnológicas complejas.

ESPACIO VIRTUAL CONTRA LA DESINFORMACIÓN CLIMÁTICA

Hemos desarrollado el primer entorno virtual inmersivo en FrameVR vinculado al proyecto europeo POWER, concebido como un espacio interactivo orientado a la divulgación, el aprendizaje y la participación activa. Este entorno traslada al formato de virtual worlds los principales contenidos y objetivos del proyecto POWER, centrado en la lucha contra la desinformación relacionada con la energía limpia y en el fomento del pensamiento crítico.

El espacio virtual permite a los usuarios, por medio de avatares, recorrer distintas salas temáticas donde se presentan, de manera visual e interactiva, los objetivos del proyecto, su marco europeo, y la importancia de una transición energética basada en información rigurosa y contrastada. A través de paneles, recursos audiovisuales y elementos interactivos, se abordan los principales ejes del proyecto, como la identificación de narrativas desinformativas, la alfabetización mediática y la comunicación responsable en el ámbito de las energías renovables. También se incorporan recursos del proyecto, como conceptos clave del lexicón de energía limpia, materiales educativos y referencias a actividades formativas, con el objetivo de facilitar el acceso a los contenidos y fomentar la participación activa.

En conjunto, este entorno en FrameVR funciona como una extensión virtual del proyecto POWER, ofreciendo una experiencia inmersiva que refuerza la comprensión de sus contenidos, promueve el aprendizaje colaborativo y contribuye a sensibilizar sobre la importancia de combatir la desinformación en el contexto de la transición hacia la energía limpia.

ESPACIO VIRTUAL CONTRA EL DESPERDICIO ALIMENTARIO

Asimismo, hemos desarrollado un segundo entorno virtual inmersivo en FrameVR centrado en la problemática del desperdicio alimentario, inspirado en la actividad educativa “Food Warriors: con la comida no se juega”.

Este entorno se plantea como una experiencia participativa que utiliza los virtual worlds como herramienta de sensibilización y aprendizaje, permitiendo a los usuarios adentrarse en un espacio interactivo donde se abordan las causas, consecuencias y posibles soluciones al desperdicio de alimentos.

A través de una dinámica gamificada, contenidos visuales y espacios de interacción, el entorno invita a reflexionar sobre los hábitos de consumo, la gestión responsable de los recursos y el impacto social, económico y medioambiental del desperdicio alimentario.

La experiencia está diseñada para fomentar la implicación activa de los participantes, promoviendo la toma de decisiones conscientes y el debate colectivo en torno a prácticas más sostenibles.

De este modo, el entorno virtual no solo complementa la actividad “Food Warriors”, sino que amplía su alcance al trasladarla a un formato inmersivo, facilitando una aproximación innovadora y experiencial a la educación en sostenibilidad y consumo responsable.

Conclusión

En conclusión, FrameVR destaca como una plataforma especialmente valiosa para la creación y difusión de entornos virtuales inmersivos gracias a su accesibilidad, su enfoque colaborativo y su capacidad para funcionar directamente desde el navegador sin necesidad de instalaciones complejas.

Estas características lo convierten en una herramienta idónea para proyectos educativos, divulgativos y participativos, facilitando la interacción entre usuarios y el trabajo colectivo en espacios virtuales compartidos.

Además, uno de los elementos de mayor interés de FrameVR es su integración y compatibilidad con desarrollos realizados en Unity, uno de los motores de creación de contenidos interactivos y entornos virtuales más consolidados a nivel internacional. Esta integración amplia el potencial de FrameVR notablemente y resulta especialmente relevante en el ámbito de la sostenibilidad, ya que posibilita la creación de simulaciones, visualizaciones de datos y entornos formativos que favorecen la concienciación, el aprendizaje activo y una comprensión más profunda de los retos medioambientales actuales.

Bibliografía

European Comission (2024). Virtual Worlds fit for people. Shaping Europe’s digital future. https://digital-strategy.ec.europa.eu/en/policies/virtual-worlds

Frame VR (2025). Espacio virtual contra el desperdicio alimentario. https://framevr.io/elapagon

Frame VR (2025). Espacio virtual contra la desinformación climática. https://framevr.io/introciber

Enfoque fotográfico y narrativo en investigación educativa: foto–elicitación

Enfoque fotográfico y narrativo en investigación educativa: foto–elicitación

Los contextos educativos conllevan la oportunidad de involucrarse, de manera activa, en su realidad, (Ochoa, Díez-Martínez y Garbus, 2020), creando un sentimiento de pertenencia comunitario que desarrolla las competencias ciudadanas y democráticas que promulgan las normativas educativas (Granizo, van der Muelen y del Barrio, 2019). De igual manera, la participación escolar otorga un espacio para opinar y actuar en aquellos temas de relevancia (Rudduck y Flutter, 2007), más allá de darles voz en los órganos de participación colegiados. Supone, también, no considerar al alumnado como un receptor pasivo de ayuda o de servicios (Nussbaum, 2012), sino como un miembro activo de la comunidad educativa con preocupaciones sobre los aspectos centrales de su vida escolar.

Desde este paradigma, es imprescindible desarrollar estrategias y programas enfocados a la democratización escolar, especialmente al conocimiento y análisis de cómo concibe el alumnado la participación (Feito y López-Ruiz, 2008), para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y garantizar la igualdad de participación de todo el alumnado (Amiama, Ledesma y Monzón, 2017; Barranco, Morales y Marí, 2022).

La foto-elicitación como método cualitativo participativo

La foto-elicitación es un método de investigación cualitativa que utiliza fotografías para evocar respuestas más profundas y significativas durante las entrevistas, se erige como una estrategia inclusiva y activa para cualquier miembro de la comunidad educativa, que le permite reflejar sus vivencias, experiencias y testimonios (Cotán, Picazo y Ruiz-Bejarano, 2022), mediante la evocación de situaciones y lugares a través de fotografías previamente realizadas (Bautista, 2017). Al mismo tiempo, permite descubrir las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa (Bautista et al., 2020), que unido a la indagación narrativa visual (Rayón et al., 2021) permite se expresen libremente a través de la reflexión y el intercambio, partiendo de la información contenida en sus propias imágenes y de su visión de la realidad en la que viven. Partiendo del planteamiento de investigación y el intercambio de relatos sobre los acontecimientos inmortalizados, se promueve la participación, el debate y la conversación.

FASES DEL PROCESO METODOLÓGICO EN LA FOTO-ELICITACIÓN

Siguiendo a Rayón et al. 2021 y la bibliografía especializada encontramos modelos que difieren en el número de etapas, aunque son equivalentes, aportamos, con base en la investigación precedente, el proceso general, en toda su amplitud, que consta de las siguientes fases:

  1. Identificación del objeto de estudio y contacto con los participantes.
  2. Planificación de la recogida de datos: consentimientos informados para la toma de las fotografías y para su uso; número y orientación temática de las fotografías, tiempo para su realización, cronograma de las sesiones de foto-licitación, provisión de medios materiales y asignación de tareas, fundamentalmente.
  3. Formación del enfoque de la foto-elicitación a los participantes.
  4. Realización o recopilación de fotografías.
  5. Entrevistas con visionado de las fotos y suscitación del discurso de quien ha realizado las imágenes, o de sus destinatarios, para expresar su significado y sentido desde el diálogo con los participantes en las mismas. Todo este proceso se graba para tener un registro del mismo.
  6. Análisis e interpretación de datos: desde las transcripciones de las grabaciones, a veces incluyendo las fotografías, se aplica el procedimiento de análisis cualitativo que el enfoque de la investigación precise.
  7. Conclusiones, elaboración de informes y difusión de resultados.

NARRATIVA VISUAL PARTICIPATIVA: DE LA FOTOGRAFÍA A LA REFLEXIÓN COLECTIVA

En las revisiones sobre la narrativa visual, nos parece muy interesante una variante en que sean los participantes del grupo de discusión quienes realicen sus propias fotografías, las seleccionen y propongan como objetos de narración (Banks, 2007; Mannay, 2017; Pink, 2007). La acción de fotografiarse no es únicamente una manera de extraer información, sino una forma de reflexionar, intercambiar, fomentar la participación, el debate y de visibilizar situaciones problemáticas de los participantes. Se parte, así, de un planteamiento investigador orientado hacia la transformación social y el empoderamiento de los grupos (Serrano, Revilla, & Arnal, 2006).

Las fases de esta indagación narrativo fotográfica se estructuran en:

  1. Reflexión previa sobre el tópico.
  2. Toma de fotografías.
  3. Selección y debate de imágenes.
  4. Montaje visual de la narración.

CONCLUSIONES

La utilización de la foto-elicitación en los contextos escolares nos permite poder conocer la realidad educativa desde un punto de vista más inmersivo e innovador. Posibilita entender las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa desde ópticas que pasan desapercibidas en la cotidianeidad, para así poder implementar prácticas de éxito en pro de la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, mejorando la experiencia educativa y fomentando la participación. De manera complementaria, destacar que el uso de fotografías y narraciones asociadas suponen una importante fuente de conocimiento, pero también conlleva limitaciones importantes, como la subjetividad en la visión de la realidad, lo que implica tener en consideración la variación del prisma de visión en función del contexto, las personas y los factores sociales y ambientales de cada momento en el que se realiza el estudio.


REFERENCIAS

Amiama, J.F., Ledesma, N. y Monzón, J. (2017). La participación del alumnado en proyectos educativos vinculados al territorio: propuestas inclusivas en un centro escolar de secundaria. Aula Abierta, (46), 91-96. https://doi.org/10.17811/rifie.46.2017.91-96

Banks, M. (2007). Using visual data in qualitative Research. London: SAGE.

Barranco, R., Morales, S., y Marí, R.M. (2023). La participación en los centros de educación secundaria obligatoria de Castilla-La Mancha: situación actual y retos para la formación docente. Revista de Estilos de Aprendizaje, 15(Especial), 69-85. https://doi.org/10.55777/rea.v15iEspecial.4595

Bautista, A. (2017). La foto-elicitación en la formación permanente de maestros de educación primaria. ALTERIDAD. Revista de Educación, 12(2), 202-216. https://dx.doi.org/10.17163/alt.v12n2.2017.06

Bautista, A., Rayón, L., Heras, A. M. d. l., y Muñoz, M. Y. (2017). Aportaciones de los registros audiovisuales a la investigación cualitativa en educación. En A. P. Costa, M. C. Sánchez, y M. V. Martín (eds.), La Práctica de la investigación cualitativa: ejemplificación de estudios (pp. 189-211). Ludomedia.

Bautista, A., Rayón, L., & de las Heras, A. M. (2020). Use of Photo-elicitation to evoke and solve dilemmas that prompt changes in Primary School teachers´ visions, Journal of New Approaches in Educational Research, 9(1), 137-152. https://doi.org/10.7821/naer.2020.1.499.

Cotán, A., Picazo, M. y Ruiz-Bejarano, A.M. (2022). Trabajando desde la subjetividad del alumnado. La fotoelicitación y la narrativa audiovisual como instrumento de aprendizaje. En J.M. Esteve, A. Fernández, R. Martínez y J.F. Álvarez (coord.). Transformando la educación a través del conocimiento (pp.255-263). Octaedro.

Feito, R. y López-Ruiz, J.I. (2010). Construyendo escuelas democráticas. Hipatia.

Granizo, L., Van der Meulen, K., y del Barrio, C. (2019). Voz y acción en el instituto: cómo el alumnado de secundaria percibe su participación. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 8(2), 131-145. https://doi.org/10.15366/riejs2019.8.2.007

Mannay, D. (2017). Métodos visuales, narrativos y creativos en investigación cualitativa. Madrid: Narcea.

Pink, S. (2007). Doing visual ethnography: Images, media and representations in research (2nd ed.). London: SAGE.

Ochoa, A.C., Díez-Martínez, E. y Garbus, P. (2020). Análisis del concepto de participación en estudiantes de secundarias públicas. Sintética. Revista Electrónica de Educación, (54), e1005. https://doi.org/10.31391/S2007-7033(2020)0054-003

Rayón, L., Romera, M. J., Heras, A. M. d. l., Torrego, A., y Bautista, A. (2021). Foto-Elicitación e indagación narrativa visual en estudio de casos y grupos de discusión. New Trends in Qualitative Research, 5. https://doi.org/10.36367/NTQR.5.2021.41-56

Rudduck, J. y Flutter, J. (2007). Cómo mejorar tu centro escolar dando la voz al alumnado. Morata.

Serrano, A., & Revilla, J., & Arnal, M. (2016). Narrar con imágenes: entrevistas fotográficas en un estudio comparado de “resiliencia” social y resistencia ante la crisis. Revista de Metodología de las Ciencias Sociales, 35, 71-104. DOI5.2016.17169

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