¿Por dónde empiezo? Fórmulas infalibles para iniciar un vídeo científico (y II)

¿Qué técnicas narrativas se pueden emplear para iniciar un vídeo científico? ¿Cuáles son las fórmulas más eficaces para captar el interés y enganchar al espectador?

por | Feb 1, 2022

En esta segunda parte se analizan otras cuatro formas de empezar un vídeo científico para atrapar la atención del espectador e implicarle activamente en el relato. Además, se explica cómo combinar varias de estas técnicas de storytelling para lograr un efecto aún mayor en el usuario a la hora de disfrutar de la ciencia a través de obras audiovisuales compartidas en canales especializados de YouTube.

En la primera entrega de este estudio en el Blog se vio la necesidad que tiene el vídeo científico de conectar con el usuario desde los primeros segundos de reproducción. Esos comienzos resultan fundamentales para crear expectativas, despertar la curiosidad, interpelar al destinatario o poner de relieve la calidad del producto. A las cuatro técnicas descritas anteriormente –interrogación, enumeración, historia y conversación–, se añaden ahora otras cuatro maneras básicas de dar inicio al relato: temática, refutación, experimento y final.

Temática

Modalidad de comienzo en la que, simplemente, se da a conocer de forma breve y concisa el tema o asunto del vídeo. Este inicio es recomendable cuando el propio contenido del vídeo presenta unas cualidades intrínsecas: se trata de un material interesante, con un enfoque original, que resulta desde el principio atractivo y útil. Si el contenido en sí mismo es valioso para el espectador, sencillamente hay que permitir, sin más dilación, que empiece a desplegarse en la pantalla. Esta tipología de introducciones suele acompañarse de imágenes y sonidos que muestran la temática de forma sucinta y directa, refrendada por una estética audiovisual pertinente y sugerente.

Sin embargo, si el tema no se encuentra claramente definido, se percibe como excesivamente complejo o la perspectiva adoptada resulta muy manida o , empezar el vídeo meramente destacando el contenido puede no ser la forma más adecuada de despertar el interés del usuario habitual. En ese caso, se recomienda completar este tipo de comienzo con otras técnicas que interpelen de manera más directa al espectador y demanden su colaboración activa como, por ejemplo, introduciendo un “montaje paralelo” de varios temas: se articulan dos o más líneas de contenido que van avanzando alternativamente durante el desarrollo del vídeo, como si fueran las subtramas de una serie de televisión que van desarrollándose a la vez.

Un tema atrayente y un enfoque creativo son garantías de un arranque de vídeo interesante y original.

Refutación

Modelo básico de problema-solución de muchas obras audiovisuales se manifiesta en este tipo de recursos científicos como una proposición inicial en negativo a la que se opone el contenido del vídeo. Así, se comienza enunciando un bulo, desmontando un mito o subrayando cómo NO realizar un procedimiento. Es decir, se busca destacar el conflicto, el contraste, la radical antítesis que existe entre una idea equivocada preconcebida y el revelador contenido del vídeo que va a despejar a continuación esa duda, subsanar ese error o formular nuevas preguntas y consideraciones sobre el problema.

La fuerza expresiva de este tipo de inicio es muy manifiesta porque se hace partícipe al espectador, incluso en el plano emocional, de un cambio, de un importante salto cualitativo: de una mentira más o menos extendida, del desconocimiento o desinformación general, se pasará en unos instantes a descubrir lo correcto, lo verdadero, lo científico. Si el vídeo empezara directamente con esta segunda parte –solución–, sin contraponerse a una primera parte –problema– se perdería el atractivo narrativo que ofrece todo conflicto dramático cuando confronta dos términos opuestos: lo que la gente piensa contra lo que realmente es; lo inútil contra lo útil; lo viejo contra lo nuevo, etc.

¡Así NO! Combatir bulos o desmontar mitos genera emocionantes conflictos dialécticos

Experimento

Empezar con una práctica, un ensayo o una demostración en laboratorio genera de inmediato curiosidad en el espectador, que querrá inevitablemente comprobar cómo se produce, desarrolla y concluye dicho proceso. Se trata de un tipo de comienzo con una dosis importante de acción y una realización muy visual, muy dinámica. Desde el principio, el usuario ya se encuentra inmerso en la aventura que supone emprender un experimento con resultado desconocido.

En cierta medida, se está planteando al espectador un juego, como si acometer una prueba o un ejercicio científicos fuera un reto, una actividad lúdica propia de un concurso televisivo. ¿Qué resultado arrojará la tentativa? ¿Saldrá bien, saldrá mal? Los vídeos que comienzan de esta forma se aseguran la atención cautiva de la audiencia porque resulta más gratificante y emocionante seguir viendo cómo se completa el experimento que quedarse sin asistir a su desenlace.

Plantear un experimento al inicio entretiene e interroga al espectador: ¿Saldrá bien la tentativa? ¿Qué resultado ofrecerá?

Final

Otra forma muy extendida de dar inicio a un vídeo científico es hacerlo por su conclusión, por su desenlace. Resulta muy útil para piezas en las que quiere mostrarse un resultado u ofrecer en primer lugar la última etapa de un procesoclímax dramático–. Después de empezar con esa escena avanzada en el tiempo, se regresa al comienzo del relato y se descubre secuenciadamente cómo se ha conseguido llegar hasta ese preciso final mostrado anteriormente.

Se trata de aplicar las técnicas narrativas de flashback –viajar atrás en el tiempo– o de in medias res –empezar en medio del contenido, dejarlo inconcluso y volver igualmente a un tiempo anterior para saber cómo se ha llegado hasta ese punto culminante–, y su aplicación en experimentos, tutoriales o demostraciones paso a paso que requieran de un desarrollo pautado resulta muy apropiada para manejar libremente el tiempo narrativo y ofrecer un gancho inicial subyugante y emocionante.

Insertar al principio del vídeo una escena del clímax o del final genera curiosidad y tensión dramática.

Los ocho tipos básicos de comienzos para vídeo científico que hemos visto se pueden combinar entre ellos, dando lugar a introducciones muy impactantes e inspiradoras a las que resulta muy difícil sustraerse como espectadores. ¿Quién puede resistirse a una buena historia o a una pregunta intrigante que exija respuesta? ¿Cómo no disfrutar del resultado de un apasionante experimento o cómo impedimos que un tema subyugante o un enfoque novedoso nos arrastre hasta el final? Disfrutando de la increíble calidad de los vídeos científicos en YouTube, los amantes del conocimiento no podemos dejar de acordarnos de la famosa máxima de Platón: “El comienzo es la parte más importante del trabajo”.

REFERENCIAS

• Ciencias de la Ciencia (2016). Inicio [Canal de YouTube]. Recuperado de http://youtube.com/channel/UCMsV0e2CLuzL7TyngBKvRTQ

• Quantum Fracture (2012). Inicio [Canal de YouTube]. Recuperado de http://youtube.com/channel/UCbdSYaPD-lr1kW27UJuk8Pw

• AsapScience (2012). Inicio [Canal de YouTube]. Recuperado de http://youtube.com/channel/UCC552Sd-3nyi_tk2BudLUzA

• Smarter Every Day (2006). Inicio [Canal de YouTube]. Recuperado de http://youtube.com/channel/UC6107grRI4m0o2-emgoDnAA

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sMOOC para Educomunicadores: estudio de caso en el Caribe

sMOOC para Educomunicadores: estudio de caso en el Caribe

Las prácticas educomunicativas se construyen en el ámbito teórico práctico que activa la construcción ciudadana y las formas de comunicar desde la apropiación cultural, el intercambio y la participación, entre otros. Son diversos los entornos virtuales que pueden ajustarse al marco educomunicativo, no obstante, la idea de un entorno masivo y social abre posibilidades para la interculturalidad y el intercambio de múltiples experiencias tecno-creativas.

La propuesta se realiza en 3 aulas de educación expandida que dan formación sobre los medios escolares en Barranquilla, Colombia. 

Se partió de un diagnóstico que permitió conocer:

Aulas Expandidas

  • Caso 1. Voz Infantil-Hola Juventud. Desde 1977.
  • Caso 2. Prensa Escuela UAC. Desde 2000.
  • Caso 3. Radio Escolar – alcaldía de Barranquilla. Desde 2011.

¿Por qué estas aulas son Educación Expandida?

  • Porque son procesos formativos de Educación No Formal que interactúan con la Educación Formal.
  • Contribuyen a la Educación Permanente
  • Utilizan las tecnologías (TIC) para la formación integral, la construcción ciudadana y la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI).
  • Al pensar en una propuesta se abre un horizonte de integración de las TIC desde diversos focos:

Las 3 aulas son programas que ofrecen formación sobre el uso de MCM. Se eligen ad hoc en Barranquilla, Colombia: su sostenibilidad, tradición y popularidad entre las instituciones educativas de la ciudad justifican su estudio. Se partió de la observación, se realizaron entrevistas, panel grupal, libreta de notas.

Tras recoger la información de las 3 aulas, se aplicó un análisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas, Oportunidades) y esto condujo a diagnosticar – formulando estrategias mediante el análisis CAME. Por supuesto, el análisis lleva a la correlación: Frente a las Debilidades: ¡Corregir!; con las Amenazas: ¡Afrontar!; con las Fortalezas: ¡Mejorar! y, ante las Oportunidades: ¡Explotar!

Diagnóstico: DAFO (IPYME) para caracterizar las 3 aulas expandidas.

Para responder a las necesidades detectadas se estima analizar la forma de obtener un horizonte tecno-creativo que aporte a las aulas expandidas y a la transformación digital y social:

  • El sMOOC tiene un mayor grado de interacción y participación social
  • Los sMOOC son ubícuos y accesibles desde diferentes plataformas y soportes
  • Los sMOOC se pueden integrar en las experiencias de vida real.

La visión educomunicativa de las 3 aulas expandidas se incorporó en el escenario de los denominados sMOOC (social Massive Open OnLine Courses). Se creó una estrategia para acercar el aprendiz (educomunicador) al entorno a través de un Seminario de Cine que forma gestores culturales en el ámbito audiovisual

Modelos pedagógicos como el TPACK o el SAMR permiten utilizar también metodologías dinámicas y constructivistas. En esta propuesta el modelo SAMR: Sustituye el rol del participante receptor de información y el docente transmisor de conocimientos frente a las teorías de la crítica de cine y el uso de las TIC. Amplía el escenario del participante, así como el uso de las TIC activando la interacción con la comunidad de aprendizaje. Modifica el trabajo en el aula al generar diferentes roles activos que llevan al participante a ser gestor cultural. Redefine el proceso enseñanza-aprendizaje creando espacios de debate e interrelación con la sociedad y la comunidad.

La estructura se fundamenta en 3 fases. Fase 1. Inicio y Planificación. Fase 2. Desarrollo y productos. Fase 3. Evaluación – Coevaluación – Autoevaluación.

Se formuló una propuesta que aporta a la transformación digital.  Blended o mixta: presencial y virtual; Permitirá unir los esfuerzos de las tres aulas expandidas para crecer significativamente y con el uso de las TIC y los MCM. Se diseña una propuesta en un escenario virtual masivo, ubicuo y social, en el que los participantes desarrollen su capacidad de: identificar, buscar, evaluar, usar y aplicar adecuadamente la información. Limitaciones: resistencia al cambio; la propuesta no se ha implementado; los cursos masivos suelen tener una tasa alta de abandono. En el ámbito de la educación expandida es recomendable caracterizar estas manifestaciones, identificarlas y darlas a conocer para enriquecer los nuevos escenarios educomunicativos con los que se construyen las sociedades del conocimiento.

REFERENCIAS

Gil-Quintana, J. (2015). Los MOOC desde una mirada educomunicativa. Estudio de caso: <<MOOC Innovación educativa y desarrollo profesional. Posibilidades y límites de las TIC>>. [Tesis doctoral]. E-SPACIO. https://bit.ly/3Ja3EBX

Intef. (2017). Marco Común de Competencia Digital Docente. https://bit.ly/3pUa0hg 

Martín-Barbero, J. (2012). Educación expandida y nuevas instituciones: ¿Es posible la transformación? En Sofía Coca (Coordinadora). Educación Expandida (67-70). Zemos 98.

Osuna-Acedo, S., Marta-Lazo, C., Frau-Meigs, D. (2018). De sMOOC a tMOOC, el aprendizaje hacia la transferencia profesional: El proyecto europeo Eco. Comunicar, 55 (XXVI). 105-114. https://doi.org/10.3916/C55-2018-10

La verificación periodística de información sobre Ciencia en España (i)

La verificación periodística de información sobre Ciencia en España (i)

La verificación de contenidos erróneos y el desmentido de ‘fake news’, una herramienta periodística aliada de la ciencia: el contraste de hechos y de conocimientos científicos se revela como un recurso útil y atractivo para divulgar con rigor y conectar con la vida cotidiana de la ciudadanía. En esta primera entrega, nos acercamos a las características básicas de esta crisis-oportunidad

Hoy, cuando vamos a consumir información de entre la que nos llega o a la que accedemos por múltiples vías, lo normal es que el primer paso sea dar prioridad a lo que nos atrae, nos interesa o nos puede aportar más en lo personal, en lo académico o en lo profesional. Pero en la era de la sobreabundancia de contenidos, eso no es suficiente, por lo que tenemos que poner en marcha mecanismos de descarte si queremos sobrevivir a esta avalancha informativa. Un proceso que se ha intensificado y transformado desde la aparición de la COVID-19.

CONSUMO DE INFORMACIÓN científica

Según las respuestas que recoge la Encuesta sobre la Percepción Social de la Ciencia (FECYT, 2018 y 2020) sobre los temas sobre los que se siente interesada la población española, las informaciones relacionadas sobre Medicina y Salud son las más demandadas: en 2018 por delante de trabajo y empleo, educación, cultura, deportes o política con un 38%; en 2020, superando el 73% y con la pandemia con un 46% como tema específico del área. Los contenidos sobre alimentación y consumo se sitúan en 2020 en tercera posición con un 27% (aumentando desde el 19% de 2018); sobre Ciencia y Tecnología en un 14% (con un ligero descenso desde 2018); y sobre Medioambiente y Ecología en torno al 10% (también 2 puntos por debajo de lo registrado en 2018).

Pero el dato más significativo está en el descarte de información. Según el Reuters Institute Digital News Report de 2022, el porcentaje de personas que evita las noticias a veces o a menudo en España ha aumentado casi un 10% en 5 años, situándose en 2022 en el 35%; ligeramente por debajo de la media mundial (38%, con incremento en todos los países), que tiene en los extremos a Brasil (con el máximo de 54%) y a Japón (con el mínimo de 14%).

CRISIS DE CONFIANZA EN LA INFORMACIÓN

¿Y por qué se evita consumir noticias? A nivel global, la principal razón que se da es que hay en ellas “demasiado COVID-19 y demasiada política” (43%); le siguen como argumentos el efecto negativo que tienen en el estado de ánimo (36%), el agotamiento que produce la cantidad de información (29%) y –la más relevante para el tema que nos ocupa—“que las noticias están sesgadas o no son de fiar” (29%).

Este aumento de la desconfianza hacia la imparcialidad y la fiabilidad de las noticias convive con la preocupación a nivel mundial por los distintos 'trastornos de la información', entre los que destacan los que definen Wardle y Derakhsan (2017) para el Consejo de Europa como 'misinformation' (conexiones falsas, contenido erróneo, confuso, ambiguo o engañoso) y 'disinformation' (contenido falso, suplantado, manipulado o fabricado). Las consecuencias para las bases democráticas de la sociedad son claramente negativas, y se han contagiado desde su ámbito original (la política, con las elecciones presidenciales de 2016 en Estados Unidos o el Brexit como sus máximos exponentes) al resto de temas y tópicos de actualidad e interés para la ciudadanía.

La ciencia no solo no escapa a este fenómeno, sino que es protagonista en la poco honorable clasificación de la percepción de la difusión de información falsa y engañosa. Según recogen los Digital News Reports del Reuters Institute en 2021 y 2022, a la pregunta sobre en qué temas creen haber visto desinformación, el mayor porcentaje de personas responde que sobre COVID-19 (un 54%), por encima del tratamiento de la política (43%) y de los personajes famosos (29%); el cambio climático es percibido como víctima de noticias falsas y engañosas por un 20% de los encuestados.

Una dinámica común a todo el planeta, aunque con matices según regiones. Con la COVID-19 como tema más afectado por la desinformación según la percepción en todas las regiones, el cambio climático es visto como más contaminado por contenidos falsos o engañosos en América del Norte y Latinoamérica que en Europa (similar al peso de tópicos sobre inmigración) y que en África (superado con creces por noticias sobre personajes famosos y productos).

OPORTUNIDADES

Esta crisis de credibilidad recorre los tres elementos que Wardle y Derakhsan (2017) señalan como claves de los trastornos de información: agentes, mensajes e intérpretes. Hemos comentado que la sociedad interpreta y percibe los contenidos (mensajes) científicos como objeto potencial de información falsa y engañosa. Y para cerrar el círculo, tenemos que aproximarnos al punto desde el que parte la desinformación: el elemento agente, la fuente.

Y en el Reuters Institute Digital News Reports (2022), encontramos una cuestión que afecta de lleno a la percepción de la credibilidad y de la fiabilidad: los cinco segmentos de agentes que más preocupan a las personas encuestadas como fuente de desinformación son los políticos (29%); la gente corriente (15%); los activistas (15%), los periodistas (11%); y los gobiernos extranjeros (9%).

Estas respuestas contienen una buena y una mala noticia: la buena es que las fuentes del ámbito científico no preocupan como potencial agente de la desinformación; la mala, que la profesión periodística aparece asociada a un fenómeno que va contra su propia naturaleza y razón de ser.

La Encuesta sobre la Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología en España (FECYT, 2020) también ofrece percepciones sobre las fuentes (profesiones) más valoradas y sobre en qué aportaciones a la sociedad destaca la ciencia: médicos/as, profesores/as y científicos/as se mueven en el tramo del sobresaliente, mientras que los/as periodistas caen hasta el bien, superando únicamente a políticos/as y religiosos/as, que suspenden; hacer frente a enfermedades y epidemias (63%) o mejorar la calidad de vida de la sociedad (52,3%) son los aspectos percibidos como más beneficiosos de la acción de la ciencia y la tecnología.

Todos estos datos nos sitúan en un escenario de crisis de la información -también de la científica, que es la que nos ocupa-. Pero al mismo tiempo nos ofrecen pistas sobre entenderla e interpretarla como una oportunidad. El recurso a fuentes confiables y creíbles -así es percibida la ciencia- es un primer elemento clave. El segundo, la verificación como práctica legitimadora y como reacción del periodismo a la imagen de pérdida de imparcialidad (Castellet, Varona y Álvarez García, 2022).

En la próxima entrega, nos acercaremos a las claves de la lucha contra la desinformación sobre salud, clima y conocimiento científico, a través de su tratamiento por los medios periodísticos de verificación destacados en España.

REFERENCIAS

Castellet, Andreu; Varona, David; Álvarez García, Sergio (2022) Verificadores en España: una visión de su lógica empresarial. En Castellet, Andreu; Pedro-Carañana, Joan (editores) (2022). Periodismo en red: acción y reflexión. Salamanca: Comunicación Social Ediciones y Publicaciones.
Disponible en https://www.comunicacionsocial.es/libro/periodismo-en-red-accion-y-reflexion_143539/

FECYT (2018): Encuesta de Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología. Disponible en línea: https://www.fecyt.es/sites/default/files/users/user378/percepcion_social_de_la_ciencia_y_la_tecnologia_2018_completo.pdf

FECYT (2020): Encuesta de Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología. Disponible en línea: https://www.fecyt.es/sites/default/files/users/user378/percepcion_social_de_la_ciencia_y_la_tecnologia_2020_informe_completo_2.pdf

Reuters Institute (2021). Digital News Report 2021. Disponible en línea: https://reutersinstitute.politics.ox.ac.uk/sites/default/files/2021-06/Digital_News_Report_2021_FINAL.pdf

Reuters Institute (2022). Digital News Report 2022. Disponible en línea: https://reutersinstitute.politics.ox.ac.uk/sites/default/files/2022-06/Digital_News-Report_2022.pdf

Wardle, C.; Derakhshan, H. (2017): Information disorder: Toward an interdisciplinary framework for research and policymaking. Estrasburgo: Consejo de Europa. Disponible en:
https://rm.coe.int/information-disorder-toward-an-interdisciplinary-framework-for-researc/168076277c

PHOTOVOICE, EMPODERAMIENTO A TRAVÉS DE LA FOTOGRAFÍA: PARTE II

PHOTOVOICE, EMPODERAMIENTO A TRAVÉS DE LA FOTOGRAFÍA: PARTE II

El proyecto Photovoice realizado durante los meses de febrero a julio ha trascendido más allá del mero hecho interpretativo y de análisis. Se ha dado presencia en la Semana de la Ciencia a las fotografías realizadas, además de talleres y charlas coloquio en seminarios especializados. Más que nunca, y sin perder la esencia de dicha herramienta cualitativa, se pretende dar voz a la necesidad transformadora del cambio climático desde fases primarias educativas.

Tras la tarea de recogida de datos realizada en meses anteriores, los investigadores principales del trabajo decidieron focalizar su atención -además del análisis cualitativo, elaboración de categorías, debate y discusión- en visibilizar, difundir y exponer los hitos del proyecto. La Semana de la Ciencia 2022 ofreció un espacio en la Universidad Rey Juan Carlos para presentar los proyectos fotográficos que se recogieron durante la Fase I, relativa al cambio educativo para la transformación medioambiental. En paralelo, el análisis de los datos está en última fase.

Gracias al análisis de discurso de los grupos de discusión que participaron en el proyecto y junto al visionado de las fotografías, se evidencian diferentes categorías temáticas. Analizaremos algunas de estas prestando especial atención a su rol para la educación medioambiental y a cómo este espacio de reflexión puede servir para ofrecer puntos de vistas valiosos para avanzar con el compromiso de un desarrollo sostenible. De forma más detallada analizaremos las siguientes categorías: problemas medioambientales relacionados con el cambio climático; acciones/responsabilidad humana sobre el cambio climático; soluciones propuestas.

Entre los problemas medioambientales que se han mencionado con más frecuencia, se halla el “aumento de las enfermedades”. En este sentido, diferentes estudiantes han encontrado una clara correlación entre el cambio climático y su condición de salud: “Mi asma ha empeorado mucho en los últimos años”; “Uno de nosotros nota más sus problemas respiratorios cuando va al centro de Madrid”, a nivel visual han sido muchas las fotografías que han representado los humos de tubos de escape, de fábricas o la capa de contaminación que envuelve a Madrid. El segundo tema que se destaca, es el referido a la “huella medioambiental”. En Madrid el tráfico de las carreteras es la principal fuente de emisiones contaminantes y ruido urbano (Tobías et al., 2015) y en los trabajos realizados son muchas las fotos que representan este problema. Con respecto a los demás ítems hay mucha diversidad y los diferentes grupos de discusión indican unas series de problemas que atienden más a una dimensión mundial que local, como el calentamiento de los océanos, las heladas y el deshielo o la extinción de animales.

La responsabilidad humana respecto al cambio climático es un asunto muy debatido que ofrece muchos datos tanto a nivel visual (fotografías) como a nivel de grupo de discusión. Los términos: “egoísmo” e “irresponsabilidad” han sido de los más presentes en los debates; en segundo lugar, aparecen “vaguería” y “avaricia”. Son muchas las fotografías realizadas por los diferentes grupos que muestran cubos de basura llenos y vertederos que lindan con zonas naturales y cuyos restos invaden los espacios verdes. Estos estudiantes han resumido el individualismo y la irresponsabilidad humana con estas palabras: Vivimos en este planeta como si tuviéramos otro adónde ir o Queremos el cambio sin cambiar nosotros, asumiendo también su parte de responsabilidad en el proceso. De hecho, de sus discusiones se ha podido observar cómo el discurso de la culpa es algo extendido y general del cual ellos mismos hacen parte. Este hecho hace que la normalización de los espacios contaminados represente un problema verbalizado con mucha frecuencia, en palabras de los estudiantes: es que ya no vemos ciertas cosas porque no reflexionamos sobre ellas, ver basura por todas partes o coches atascado es lo que hay. Un amplio número los grupos de discusión ha hablado de la “falta de conciencia, de compromiso o de información por parte de la ciudadanía» En este sentido un estudiante ha comentado: Esperamos a que alguien lo haga, pero nosotros no ponemos nada por nuestra parte. Además, se observa un nivel alto de conciencia sobre cómo la mirada cortoplacista de muchas personas no ayuda a generar cambios que necesitan de tiempo para producirse.

La modificación de rutinas es otro de los ítems que más emerge del análisis de esta categoría. Es necesario un cambio de actitud forzado para producir los cambios que apelan diferentes grupos de discusión, en este sentido inciden también en que una acción cooperativa, colaborativa, conjunta e individual, es fundamental para hacer efectivo dicha transformación. Las acciones individuales no son únicamente eficaces, sino que además deben construirse en comunidad. Los estudiantes también apelan a la acción directa de los gobiernos a través de la legislación, elemento fundamental y clave para el cambio que la acción individual que, de por sí, no es suficiente

A nivel general, se ha podido observar que la importancia de la acción social y colectiva es un asunto que los grupos han considerado muy importante. Así lo han expresado: “Consideramos necesario fomentar charlas y actividades educativas sobre el reciclaje que sirvan para tomar conciencia y conseguir que la sociedad adquiera mayor responsabilidad” . En este sentido, el trabajo de Photovoice ha tenido la función que Wals Y Benavot (2017) llaman “emancipadora” refiriéndose a tipos de educación medioambiental que ayudan a pensar de forma crítica, trabajar en colaboración, comprometerse con diversos puntos de vista. De hecho, este proyecto, en línea con lo planterado por Coemans et al. (2019) y Victoria Derr & Jordin Simons (2019), se ha centrado en crear consciencia, en expresar y manifestar más que en poder transformar los problemas o soluciones encontradas. Sin embargo, se presentaron una selección de fotografías del proyecto en la XXII Semana de la Ciencia y de la Innovación de la URJC con la exposición fotográfica: PHOTOVOICE: Fotografía documental para el cambio el climático donde la comunidad universitaria ha podido ver algunas de las fotografías del proyecto y de tal forma se ha podido ampliar la reflexión colectiva sobre la temática.

Referencias

  • Derr, V. y Simons, J. (2019). A review of photovoice applications in environment, sustainability, and conservation contexts: is the method maintaining its emancipatory intents. Environmental Education Research, DOI: 10.1080/13504622.2019.1693511
  • Red4C. Investigación social de la percepción del cambio climático en España. 2021. (Consultado el 3/11/2022.) Disponible en: https://red4c.es/wpcontent/uploads/2020/03/percepcionCC_red4C.pdf
  • Tobias, J., Díaz, M. Saez y J.C. Alberdi (2001). Use of poisson regression and box-jenkins models to evaluate the short-term effects of environmental noise levels on daily emergency admissions in Madrid, Spain Eur. J. Epidemiol., 17 (8) pp. 765-771
  • Wals, E.J., Benavot, A. (2017). Can we meet the sustainability challenges? The role of education and lifelong learning European Journal of Education, 52 (4) (2017), pp. 404-413, 10.1111/ejed.12250
Videojuegos: ciencia y conciencia

Videojuegos: ciencia y conciencia

La cifra de usuarios de videojuegos mundial supera los 3.000 millones de personas, lo que representa a cerca del 40% de la población mundial (DFC Intelligence, 2022), estos datos invitan a explorar las posibilidades de este medio como estrategia eficiente para la comunicación científica, destinada a favorecer un conocimiento claro, reflexivo y orientado a la acción y la transformación social para cumplir los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

A finales de la década de los 60 Clark Abt se refería a los serious games como aquellos juegos con un “propósito educativo explicito y cuidadosamente planeado y que no están pensados únicamente para la diversión” (1987). Juegos diseñados con una finalidad “seria”, es decir, para formar, informar, educar, persuadir e incluso denunciar, si es que entretener no puede considerarse per se un propósito suficientemente “serio”.

En el ámbito digital, los denominados videojuegos serios han estado vinculados históricamente a la educación y a la formación, especialmente relacionada con sectores que entrañan un elevado riesgo derivado de la propia práctica profesional y en los que el entrenamiento en entornos simulados permite “aprender haciendo”. Sin embargo, los serious games también se revelan como estrategias eficaces para el trabajo de las denominadas soft skills, (Almeida y Buzady, 2022) y la concienciación sobre cuestiones de carácter social (Paredes-Otero, 2018), de ahí que sus áreas de aplicación se extiendan a la educación, la información, la política, la religión, la publicidad, la cultura o el activismo.

La Asociación Española de Empresas Productoras y Desarrolladoras de Videojuegos y Software de Entretenimiento, DEV, define los serious games de carácter informativos como aquellos que “pretenden transmitir un mensaje específico de manera educativa, informativa o persuasiva” (DEV, 2020). Esta definición de carácter amplio se podría reconsiderar como no excluyente en la comunicación científica a través de los videojuegos.

Es precisamente el factor persuasivo, en su sentido aristotélico, combinando autoridad, emoción y un argumento lógico, lo que puede convertir a este tipo de videojuegos en una herramienta comunicativa potencialmente eficaz para la transformación social (Martínez-Cano, et al, 2019).

Desarrollar serious games eficaces para la comunicación científica

El carácter  “serio” de la instrucción determina la necesidad de una cuidada planificación en su diseño (Gorbanev et al., 2018), pero su éxito depende del cuidado equilibrio entre esta y la diversión de la experiencia (Morales y San Cornelio, 2016).  Precisamente la especificación DIN SPEC 91380 identifica los elementos centrales sobre los que trabajar para alcanzar ese ansiado y complejo equilibrio.

Sin embargo, los datos muestran que en la actualidad la especialización en este sector es relativamente modesta frente a la producción destinada exclusivamente al entretenimiento. Solo el 22% de los estudios dedicados al desarrollo de videojuegos en España a se dedicaban a la producción de serious games en 2022 (DEV, 2022).

La finalidad de estos proyectos, en el ámbito de la comunicación científica, rara vez esta vinculada a un retorno económico inmediato, ya que es complicado que los jugadores paguen por este tipo de juegos, de ahí que su viabilidad esté condicionada a la existencia de financiación pública o privada.

Iniciativas como Planeta Debug,  en 2019, ponen de manifiesto las posibilidades de los videojuegos y la gamificación de contenidos para favorecer cambios sociales y crear conciencia ciudadana sobre el desafío del calentamiento global y la sostenibilidad.

Explicación del juego Nanodoctor, descargable en https://drive.google.com/file/d/1cMFKVOFO6kPz1ml-Q3F3V-QkHfLOTp6l/view?usp=sharing

Dentro de este tipo de acciones financiadas, destaca por su impacto, con más de 6 millones de jugadores, el videojuego  Mission 1.5, desarrollado en el marco del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), puesto en marcha en 2020, en el que se desafía a los jugadores a tomar decisiones correctas para limitar la temperatura del planeta 1,5 grados Celsius.

Juego Mission 1.5, disponible en https://www.mission1point5.org/game. Fuente: PNUD.

Por otra parte, la complejidad y especialización en su desarrollo requiere explorar alternativas y modelos de producción viables que permitan aprovechar el potencial para llegar a un número de usuarios.

En los últimos años, algunos eventos relacionados con la industria y el desarrollo de videojuegos han dedicado ediciones específicas al desarrollo de contenidos con una temática específica vinculada con la ciencia y la transformación social.

Stigma, videojuego ganador de la 4ª edición de la CITM Game Jam en 2021 por los ODS. Fuente: https://www.citm.upc.edu/blog/4a-edicion-febrero-2021/

En el marco de la iniciativa Playing For The Planet, en la que participan organizaciones privadas del sector de los videojuegos con el apoyo de las Naciones Unidas en el marco del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), se celebra desde 2020 la Green Game Jam.

Supercell’s Hay Day videojuego ganador seleccionado por PNUMA en la Green Game Jam 2022. Fuente: https://playing4theplanet.org/participants/2022-Hay-Day

En este contexto, el fenómeno de las game jams, en sus diferentes formatos y especializaciones, se revela como un entorno para explorar estrategias de producción eficaces para desarrollar videojuegos con esta finalidad.

REFERENCIAS

Abt, C. C. (1987). Serious Games. University Press of America.

Almeida, F. y Buzady, Z. (2022). Development of soft skills competencies through the use of FLIGBY. Technology, Pedagogy and Education, 1-14. https://doi.org/10.1080/1475939X.2022.2058600

Asociación Española de Empresas Productoras y Desarrolladoras de Videojuegos y Software de Entretenimiento. (2020). LGames@360: guía para la aplicación de tecnologías, metodologías y mecánicas del videojuego a otras industrias. https://bit.ly/3TF6gfg

Gorbanev, I., Agudelo-Londoño, S., González, R. A., Cortes, A., Pomares, A., Delgadillo, V., Yepes, F. J. y Muñoz, Ó. (2018). A systematic review of serious games in medical education: quality of evidence and pedagogical strategy. Medical education online, 23(1), 1438718. https://doi.org/10.1080/10872981.2018.1438718

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