Training 360º. Aprende a crear contenido inmersivo

¿Quieres aprender a generar contenido audiovisual inmersivo de una manera sencilla? Guía para dar los primeros pasos en 360º

por | Feb 14, 2022

Existen multitud de dispositivos tecnológicos, capaces de generar contenido inmersivo, y que permiten al usuario disponer de un abanico más amplio de recursos audiovisuales. Entre toda esta tecnología, se viaja desde la tecnología más sencilla, como las cámaras 360º, hacia una tecnología más compleja, como es el caso de dispositivos de realidad virtual, capaces de transportar al espectador a una inmersión total en una nueva realidad. En este post se podrá entender el funcionamiento, desde el proceso de preproducción hasta la fase de postproducción, de la tecnología más sencilla a nivel de usuario para poder generar contenido inmersivo: las cámaras 360º.

La tecnología 360º es capaz de transportar al espectador a una posición en primera persona, la cual le permitirá ver todo el entorno que rodea una escena (véase Figura 1). Esta idea, de poder capturar todo el entorno, no es algo nuevo, hay que remontarse al siglo XVIII cuando Robert Baker presentó su proyecto «Panorama», el cual pretendía captar todo el entorno de una escena mediante una imagen en 360º alrededor de una rotonda, cubierta por una cúpula en forma de cono (Thompson et al., 2017, p.53). A día de hoy, para poder representar un entorno 360º, no es necesario un trabajo tan complejo como el de Baker, sino que es suficiente con disponer de una cámara 360º, ya que con un simple “click”, es capaz de capturar toda una escena 360º.

Figura 1. En una imagen 360º se puede hacer scroll con el ratón.

Preproducción

Actualmente, en el mercado hay un sinfín de marcas y modelos capaces de generar este formato audiovisual. Algunos de los ejemplos más famosos son los modelos de Ricoh: Theta S, Theta V o Theta Z1, ordenados de menor a mayor resolución de imagen. Otros ejemplos son la Insta360, o la Samsung Gear360.

En el grupo de investigación Ciberimaginario, se ha trabajado y se han realizado proyectos inmersivos con el modelo Ricoh Theta V, por lo que nos centraremos en lo que resta de post en este modelo de cámara.

Este modelo, al igual que la mayoría, permiten tanto la toma de fotografías como la grabación de vídeos.
En el caso del modo fotografía, la Ricoh Theta (independientemente de la gama S, V o Z1) dispone de un uso muy intuitivo, en el que pulsando el botón se puede capturar la instantánea 360º.

En el modo de grabación de vídeo, la tarea se complica un poco. No obstante, se ofrece la posibilidad de controlar este dispositivo de forma inalámbrica, desde el smartphone. Para ello, es necesario conectar la cámara vía WiFi al smartphone desde la app de Ricoh Theta, disponible para iOs y Android. Esta forma de control remoto facilitará el proceso de grabación, y es necesaria si lo que se pretende es que no aparezca el camarógrafo en escena.

POSTPRODUCCIÓN

Una vez grabada la escena es la hora de editar los brutos. También se distinguirá entre la edición de fotografías y la edición de vídeo.

En el caso de las fotografías, se ofrece la posibilidad de utilizar la app Theta+, la cual tiene gran cantidad de posibilidades y recursos para producir una fotografía 360º de alta calidad. No obstante, si así se prefiere, se puede trabajar con Photoshop mediante la pestaña 3D, que se encuentra en la barra superior.

Por el contrario, en el caso del vídeo, al igual que a la hora de la grabación, la tarea de postproducción es un poco más compleja. En este punto, es necesario entender la diferencia entre formato estereoscópico y formato monoscópico. Ya que los brutos recogidos en una grabación serán en formato estereoscópico, mientras que lo que se necesita, para poder editar correctamente un vídeo 360º, es el formato monoscópico (véase Figura 2). Este paso de conversión es una tarea sencilla, que debe hacerse con el programa de Theta para ordenador disponible aquí.

Figura 2. La imagen vista con dos círculos es propia de una vista estereoscópica, mientras que la monoscópica tiene formato equirrectangular.

Una vez con los brutos convertidos a monoscópico, la mejor opción para editar un vídeo 360º es hacer uso de Premiere, dónde la edición será exactamente igual que en el caso de un vídeo convencional, pero preestableciendo los ajustes de secuencia que a continuación se muestran:

Figura 3. Los preajustes propioos en Premiere para una secuencia 360º.

Publicación

Llega el paso de compartir el proyecto 360º, para ello hay que tener en cuenta que a la hora de publicar o compartir material inmersivo, es necesario hacerlo en plataformas que sean capaces de soportar este formato.

Ejemplo de estas plataformas, que soportan contenido 360º, son Youtube o Facebook, donde el usuario podrá explorar con el ratón todo el entorno 360º. Además, girando el móvil, se puede navegar en 360º, para ello es necesario que el dispositivo tenga giroscopio – últimamente todos los smartphones y tablets tienen giroscopio-.

Por el contrario, hay redes sociales, que de momento, no soportan el formato 360º, como es el caso de Instagram o TikTok.

Interacción

Por último, pero no menos importante, y si el proyecto así lo requiere, existe la posibilidad de añadir interacción al trabajo. De esta manera, al añadir aspectos interactivos al formato inmersivo, se podrá disponer de un producto mucho más eficaz y completo. En el siguiente ejemplo se puede ver un vídeo inmersivo interactivo:

Figura 4. Haz click para disfrutar del vídeo inmersivo interactivo.

Para añadir interacción, es necesario haber editado los brutos para disponer del material deseado y preparado para añadir la interacción. Existen varios programas, tanto en línea como Thinglink, como en software capaces de hacerlo.

En el caso del grupo Ciberimaginario, y del ejemplo mostrado anteriormente, se ha optado por el software 3DVista.

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Enfoque fotográfico y narrativo en investigación educativa: foto–elicitación

Enfoque fotográfico y narrativo en investigación educativa: foto–elicitación

Los contextos educativos conllevan la oportunidad de involucrarse, de manera activa, en su realidad, (Ochoa, Díez-Martínez y Garbus, 2020), creando un sentimiento de pertenencia comunitario que desarrolla las competencias ciudadanas y democráticas que promulgan las normativas educativas (Granizo, van der Muelen y del Barrio, 2019). De igual manera, la participación escolar otorga un espacio para opinar y actuar en aquellos temas de relevancia (Rudduck y Flutter, 2007), más allá de darles voz en los órganos de participación colegiados. Supone, también, no considerar al alumnado como un receptor pasivo de ayuda o de servicios (Nussbaum, 2012), sino como un miembro activo de la comunidad educativa con preocupaciones sobre los aspectos centrales de su vida escolar.

Desde este paradigma, es imprescindible desarrollar estrategias y programas enfocados a la democratización escolar, especialmente al conocimiento y análisis de cómo concibe el alumnado la participación (Feito y López-Ruiz, 2008), para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y garantizar la igualdad de participación de todo el alumnado (Amiama, Ledesma y Monzón, 2017; Barranco, Morales y Marí, 2022).

La foto-elicitación como método cualitativo participativo

La foto-elicitación es un método de investigación cualitativa que utiliza fotografías para evocar respuestas más profundas y significativas durante las entrevistas, se erige como una estrategia inclusiva y activa para cualquier miembro de la comunidad educativa, que le permite reflejar sus vivencias, experiencias y testimonios (Cotán, Picazo y Ruiz-Bejarano, 2022), mediante la evocación de situaciones y lugares a través de fotografías previamente realizadas (Bautista, 2017). Al mismo tiempo, permite descubrir las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa (Bautista et al., 2020), que unido a la indagación narrativa visual (Rayón et al., 2021) permite se expresen libremente a través de la reflexión y el intercambio, partiendo de la información contenida en sus propias imágenes y de su visión de la realidad en la que viven. Partiendo del planteamiento de investigación y el intercambio de relatos sobre los acontecimientos inmortalizados, se promueve la participación, el debate y la conversación.

FASES DEL PROCESO METODOLÓGICO EN LA FOTO-ELICITACIÓN

Siguiendo a Rayón et al. 2021 y la bibliografía especializada encontramos modelos que difieren en el número de etapas, aunque son equivalentes, aportamos, con base en la investigación precedente, el proceso general, en toda su amplitud, que consta de las siguientes fases:

  1. Identificación del objeto de estudio y contacto con los participantes.
  2. Planificación de la recogida de datos: consentimientos informados para la toma de las fotografías y para su uso; número y orientación temática de las fotografías, tiempo para su realización, cronograma de las sesiones de foto-licitación, provisión de medios materiales y asignación de tareas, fundamentalmente.
  3. Formación del enfoque de la foto-elicitación a los participantes.
  4. Realización o recopilación de fotografías.
  5. Entrevistas con visionado de las fotos y suscitación del discurso de quien ha realizado las imágenes, o de sus destinatarios, para expresar su significado y sentido desde el diálogo con los participantes en las mismas. Todo este proceso se graba para tener un registro del mismo.
  6. Análisis e interpretación de datos: desde las transcripciones de las grabaciones, a veces incluyendo las fotografías, se aplica el procedimiento de análisis cualitativo que el enfoque de la investigación precise.
  7. Conclusiones, elaboración de informes y difusión de resultados.

NARRATIVA VISUAL PARTICIPATIVA: DE LA FOTOGRAFÍA A LA REFLEXIÓN COLECTIVA

En las revisiones sobre la narrativa visual, nos parece muy interesante una variante en que sean los participantes del grupo de discusión quienes realicen sus propias fotografías, las seleccionen y propongan como objetos de narración (Banks, 2007; Mannay, 2017; Pink, 2007). La acción de fotografiarse no es únicamente una manera de extraer información, sino una forma de reflexionar, intercambiar, fomentar la participación, el debate y de visibilizar situaciones problemáticas de los participantes. Se parte, así, de un planteamiento investigador orientado hacia la transformación social y el empoderamiento de los grupos (Serrano, Revilla, & Arnal, 2006).

Las fases de esta indagación narrativo fotográfica se estructuran en:

  1. Reflexión previa sobre el tópico.
  2. Toma de fotografías.
  3. Selección y debate de imágenes.
  4. Montaje visual de la narración.

CONCLUSIONES

La utilización de la foto-elicitación en los contextos escolares nos permite poder conocer la realidad educativa desde un punto de vista más inmersivo e innovador. Posibilita entender las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa desde ópticas que pasan desapercibidas en la cotidianeidad, para así poder implementar prácticas de éxito en pro de la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, mejorando la experiencia educativa y fomentando la participación. De manera complementaria, destacar que el uso de fotografías y narraciones asociadas suponen una importante fuente de conocimiento, pero también conlleva limitaciones importantes, como la subjetividad en la visión de la realidad, lo que implica tener en consideración la variación del prisma de visión en función del contexto, las personas y los factores sociales y ambientales de cada momento en el que se realiza el estudio.


REFERENCIAS

Amiama, J.F., Ledesma, N. y Monzón, J. (2017). La participación del alumnado en proyectos educativos vinculados al territorio: propuestas inclusivas en un centro escolar de secundaria. Aula Abierta, (46), 91-96. https://doi.org/10.17811/rifie.46.2017.91-96

Banks, M. (2007). Using visual data in qualitative Research. London: SAGE.

Barranco, R., Morales, S., y Marí, R.M. (2023). La participación en los centros de educación secundaria obligatoria de Castilla-La Mancha: situación actual y retos para la formación docente. Revista de Estilos de Aprendizaje, 15(Especial), 69-85. https://doi.org/10.55777/rea.v15iEspecial.4595

Bautista, A. (2017). La foto-elicitación en la formación permanente de maestros de educación primaria. ALTERIDAD. Revista de Educación, 12(2), 202-216. https://dx.doi.org/10.17163/alt.v12n2.2017.06

Bautista, A., Rayón, L., Heras, A. M. d. l., y Muñoz, M. Y. (2017). Aportaciones de los registros audiovisuales a la investigación cualitativa en educación. En A. P. Costa, M. C. Sánchez, y M. V. Martín (eds.), La Práctica de la investigación cualitativa: ejemplificación de estudios (pp. 189-211). Ludomedia.

Bautista, A., Rayón, L., & de las Heras, A. M. (2020). Use of Photo-elicitation to evoke and solve dilemmas that prompt changes in Primary School teachers´ visions, Journal of New Approaches in Educational Research, 9(1), 137-152. https://doi.org/10.7821/naer.2020.1.499.

Cotán, A., Picazo, M. y Ruiz-Bejarano, A.M. (2022). Trabajando desde la subjetividad del alumnado. La fotoelicitación y la narrativa audiovisual como instrumento de aprendizaje. En J.M. Esteve, A. Fernández, R. Martínez y J.F. Álvarez (coord.). Transformando la educación a través del conocimiento (pp.255-263). Octaedro.

Feito, R. y López-Ruiz, J.I. (2010). Construyendo escuelas democráticas. Hipatia.

Granizo, L., Van der Meulen, K., y del Barrio, C. (2019). Voz y acción en el instituto: cómo el alumnado de secundaria percibe su participación. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 8(2), 131-145. https://doi.org/10.15366/riejs2019.8.2.007

Mannay, D. (2017). Métodos visuales, narrativos y creativos en investigación cualitativa. Madrid: Narcea.

Pink, S. (2007). Doing visual ethnography: Images, media and representations in research (2nd ed.). London: SAGE.

Ochoa, A.C., Díez-Martínez, E. y Garbus, P. (2020). Análisis del concepto de participación en estudiantes de secundarias públicas. Sintética. Revista Electrónica de Educación, (54), e1005. https://doi.org/10.31391/S2007-7033(2020)0054-003

Rayón, L., Romera, M. J., Heras, A. M. d. l., Torrego, A., y Bautista, A. (2021). Foto-Elicitación e indagación narrativa visual en estudio de casos y grupos de discusión. New Trends in Qualitative Research, 5. https://doi.org/10.36367/NTQR.5.2021.41-56

Rudduck, J. y Flutter, J. (2007). Cómo mejorar tu centro escolar dando la voz al alumnado. Morata.

Serrano, A., & Revilla, J., & Arnal, M. (2016). Narrar con imágenes: entrevistas fotográficas en un estudio comparado de “resiliencia” social y resistencia ante la crisis. Revista de Metodología de las Ciencias Sociales, 35, 71-104. DOI5.2016.17169

Realidad virtual y sostenibilidad: ¿antídoto contra la desinformación o nuevo riesgo narrativo?

Realidad virtual y sostenibilidad: ¿antídoto contra la desinformación o nuevo riesgo narrativo?


En los últimos años, diferentes tecnologías inmersivas como la realidad virtual (VR) ha mostrado su potencial para mejorar y ampliar la comunicación sobre la sostenibilidad. Desde simulaciones del cambio climático hasta experiencias que permiten “visitar” parques eólicos o paisajes amenazados por la degradación ambiental, la inmersión permite sentir los problemas ambientales de una manera novedosa frente a cómo lo hacen los formatos tradicionales.

Pero esta misma capacidad plantea una pregunta cada vez más relevante: ¿pueden las tecnologías inmersivas combatir la desinformación sobre sostenibilidad o, por el contrario, amplificarla de nuevas formas?

Cuando la inmersión ayuda a corregir la desinformación

Diferentes investigaciones han mostrado que la realidad virtual puede ser eficaz para reducir el escepticismo y corregir creencias erróneas sobre cuestiones ambientales. Por ejemplo, Erisen et al. (2024) demostraron que las experiencias de realidad virtual que mostraban impactos del cambio climático aumentan la certeza en las creencias climáticas y reduce el escepticismo, comparado con formatos informativos convencionales. En este caso, el uso de productos con VR favorece un razonamiento más consistente y robusto frente a las narrativas de desinformación.

De forma concreta en el caso de las energías renovables, los trabajos de Cranmer et al. (2020, 2022) son muy ilustrativos. Sus estudios sobre parques eólicos demuestran que las experiencias inmersivas ayudan a corregir preconcepciones erróneas sobre el impacto visual y acústico de los aerogeneradores. Mientras que las imágenes y vídeos tradicionales tienden a reforzar las percepciones negativas preexistentes, la realidad virtual ofrece experiencias integradas que ayudan a evaluar de manera más equilibrada el impacto real de estas instalaciones, lo que redunda en un mayor apoyo a estos proyectos.

Otros estudios, centrados en evaluar actitudes ambientales más generales, como el de Nikolaou (2021), concluyen que los entornos virtuales inmersivos reducen sesgos y fomentan actitudes más positivas hacia la comprensión del cambio climático que los medios tradicionales.

¿Por qué funciona la realidad virtual?

Una de las principales conclusiones de las investigadores más recientes es que el impacto de la VR no se explica solo por su espectacularidad técnica, por ese efecto de novedad o efecto wow. Detrás de su eficacia hay mecanismos psicológicos y cognitivos que operan claramente.

Uno de los más relevantes es la sensación de presencia, es decir, la percepción de estar realmente «dentro» del entorno virtual. Esta sensación intensifica la atención y favorece la memoria, como señalan estudios sobre periodismo inmersivo y visualización científica en VR (Gertrudix et al. 2022)

A ello se suma el compromiso emocional. Como han concluido Wang y Kim (2022), las experiencias con avatares o simulaciones climáticas generan respuestas emocionales más intensas, ya que facilitan la implicación y el aprendizaje. Algunos estudios han medido cambios fisiológicos asociados a una mayor activación emocional.

Otros trabajos como el de Brannonel atl (2021) han evaluado la eficacia de combinar experiencias inmersivas con técnicas de inoculación frente a la desinformación y elementos de gamificación. Según concluyen, esta exposición de las personas a versiones controladas de mensajes engañosos, dentro de un entorno interactivo, puede fortalecer su capacidad para reconocer y resistir la desinformación futura.

No todos los públicos reaccionan igual

Un aspecto clave que subrayan diferentes estudios es que la eficacia de la VR depende de cuál sea el público al que se dirige. Las investigaciones de Cranmer et al. (2020, 2022) muestran que las personas con menor conocimiento previo sobre energías renovables son quienes experimentan mayores cambios en sus percepciones tras una experiencia inmersiva. En estos casos, la VR actúa como una herramienta de alfabetización especialmente potente.

Sin embargo, la realidad virtual tiene un impacto menor en personas con actitudes muy polarizadas o firmemente consolidadas. La inmersión ayuda a comprender mejor los hechos, pero no siempre logra doblegar el razonamiento motivado o las posiciones ideológicas extremas.

El reverso crítico: cuando la inmersión también puede desinformar

Aunque la mayoría de los estudios destacan efectos positivos, algunos análisis ofrecen una visión crítica y advierten de los potenciales riesgos del uso de la inmersión.

Los trabajos de Mariaenrica Giannuzzi (2024), centrados en experiencias educativas de realidad virtual sobre cambio climático, muestran cómo ciertas experiencias inmersivas pueden reforzar discursos basados en narrativas coloniales y miradas paternalistas. El uso de recursos como planos aéreos, voces dobladas o relatos excesivamente moralizantes puede generar una sensación de superioridad del observador y simplificar problemas socioambientales complejos.

Otros autores, como Huang et al. (2019), han manifestado otros riesgos como la hiperrealidad en la visualización científica. Para estos investigadores, las representaciones tridimensionales excesivamente realistas pueden ocultar la incertidumbre que es consustancial a los modelos científicos, lo que puede contribuir a que el público perciba como hechos cerrados y concluyentes lo que en realidad son simulaciones con márgenes de error definidos. En estos casos, las tecnologías inmersivas pueden generar efectos no deseados.

Implicaciones para la comunicación científica y la alfabetización mediática

Desde la perspectiva de la comunicación científica, estos resultados muestran que la realidad virtual puede ser una aliada realmente valiosa para la sostenibilidad, pero solo si se integra en estrategias responsables y críticas. Esto implica diseñar experiencias que muestren la complejidad y la incertidumbre científica, evitar relatos simplistas o moralizantes, tener en cuenta en el diseño las diferentes representaciones culturales y sociales, y fomentar habilidades de lectura crítica de entornos inmersivos.

En un entorno de multipluralidad de productos, canales y recursos, la alfabetización mediática ya no puede limitarse a textos, imágenes o redes sociales. Es necesario incluir también la capacidad de analizar experiencias inmersivas, comprender sus límites y reconocer sus sesgos.

Conclusiones

Aunque la realidad virtual no es, por sí sola, una solución contra la desinformación sobre sostenibilidad, tampoco representa en sí un problema. Como muestran los estudios recientes, su impacto depende del diseño, del contexto y de los públicos a los que se dirige.

Utilizada con rigor, puede ayudar a comprender mejor el cambio climático y las energías renovables. Utilizada de manera acrítica, puede reforzar estereotipos, simplificaciones y falsas certezas.

El verdadero reto no es, por tanto, tecnológico, sino comunicativo y educativo. Y en ese terreno, la investigación y la alfabetización mediática siguen siendo esenciales.


Referencias

  • Brannon, L., Gold, L., Magee, J. L., & Walton, G. (2021). The potential of interactivity and gamification within immersive journalism and interactive documentary (I-docs) to explore climate change literacy and inoculate against misinformation. Journalism Practice. https://doi.org/10.1080/17512786.2021.1991439
  • Cranmer, A., Ericson, J. D., Broughel, A., Bernard, B. P., Robicheaux, E., & Podolski, M. (2020). Worth a thousand words: Presenting wind turbines in virtual reality reveals new opportunities for social acceptance and visualization research. Energy Research & Social Science, 67, 101507. https://doi.org/10.1016/j.erss.2020.101507
  • Cranmer, A., Ericson, J. D., Broughel, A., & Dharni, K. (2022). Immersion matters: The medium is the message for wind energy. Journal of Cleaner Production, 351, 131463. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0959652622040707?via%3Dihub
  • Erisen, E., Yildirim, F., Duran, E., Şar, B., & Kalkan, I. (2024). Exploring the effectiveness of virtual reality in combating misinformation on climate change. Political Psychology. https://doi.org/10.1111/pops.13057
  • Gertrudix, M., Rubio-Tamayo, J.L., Wuebben, D.L., Sánchez-Acedo, A., XR Journalism Lab: an innovative space for research and training in immersive journalism, in Methodologies and use cases on extended reality for training and education. Editors Correia, A.; Viegas, V.. Ed. IGI Global. Hershey, United States of America, 2022. https://doi.org/10.4018/978-1-6684-3398-0.ch001
  • Giannuzzi, M. (2024). Cringe-watching: How EduXperience’s moralizing does (not) advance social change. AN-ICON: Studies in Environmental Images. https://doi.org/10.54103/ai/22481
  • Huang, J., Lucash, M., Simpson, M., Helgeson, C., & Klippel, A. (2019). Visualizing natural environments from data in virtual reality: Combining realism and uncertainty. Proceedings of the IEEE Conference on Virtual Reality and 3D User Interfaces (VR). IEEE. https://doi.org/10.1109/VR.2019.8797996
  • Nikolaou, A. (2021). Attitude change in immersive virtual environments. 2021 IEEE Conference on Virtual Reality and 3D User Interfaces Abstracts and Workshops (VRW). IEEE. https://doi.org/10.1109/VRW52623.2021.00242
  • Wang, Z., & Kim, Y.-J. (2022). Exploring immersive mixed reality simulations and their impact on climate change awareness. Asian Journal of Applied Science and Engineering, 11(2), 123–135. https://doi.org/10.18034/ajase.v11i1.3
Sostenibilidad gamificada: el espacio videolúdico como simulacro de alternativas ecológicas

Sostenibilidad gamificada: el espacio videolúdico como simulacro de alternativas ecológicas

Si logramos ignorar las diferentes posiciones tecnofóbicas, descubriremos que las innovaciones en hardware se han ido imponiendo paulatinamente como el caballo de batalla de las metodologías pedagógicas. En una era donde el trasvase de conocimiento telemático se ha impuesto por motivos de fuerza mayor, la tecnología computacional y la educación han oficializado su enlace. Un logro que se alcanza sin olvidar a los numerosos investigadores docentes que llevan experimentando con esta dinámica desde hace años; esfuerzo que se cristaliza a través tras una pandemia que han acelerado esta convergencia.

Para comprender la importancia del hardware y el software en las aulas, hay que contextualizar el experiential learning. El término implica una interacción con el objeto de aprendizaje; un diálogo transversal entre la materia y el alumno, donde la implicación mutua es el cauce del proceso educativo. Aunque puede articularse de diferentes formas, es en el videojuego donde múltiples investigaciones han encontrado la vía hacia el pulimiento metodológico. Y es que el espacio videlúdico, por su naturaleza interactiva y teóricamente lúdica, estimula al usuario a través de una consecución de objetivos concreta donde oculta una lección gamificada subyugada. Por otro lado, Flavio Escribano comenta en Homo Alien: Videojuego y gamificación para el próximo hacking cognitivo la capacidad de los juegos para favorecer el pensamiento sistémico (system thinking). Hito que se consigue gracias a su capacidad para hacernos pensar en los problemas o en las situaciones como una estructura compleja de inputs y outputs, en lugar de una línea inmutable de acontecimientos que siguen una trayectoria unidireccional. La repercusión del videojuego en el proceso de aprendizaje es tal que Tom Chatfiel, autor de Fun Inc.: Why games are the 21st Century’s most serious business, se atreve a fantasear con un futuro donde es imposible imaginar una educación sin interactividad. Su teoría postula que llegará el día donde los alumnos que compongan las escuelas habrán nacido dentro de un mundo donde los videojuegos han sido parte de sus vidas y es en este panorama particular cuando el potencial de estos dejará de ser una posibilidad para sentarse como inevitable. Esta suerte de comentario premonitorio no se aleja demasiado de una tendencia que buscaba expandir el informe Horizon Report: 2014 K-12. El documento ya recomendaba, hace diez años, una remodelación del aprendizaje, basándose en juegos y gamificación como estrategia didáctica.

Uno de los videojuegos más recurrentes dentro del panorama educativo es Minecraft. Desarrollado por el estudio Mojang, esta propiedad intelectual sería adquirida por Microsoft en 2014, 3 años después de su publicación. Caracterizado por una conocida estética basada en cubos, sus escasos requerimientos técnicos permiten que pueda ser reproducido en una amplia gama de dispositivos. Usualmente es catalogado como una propuesta regida por sistemas de juego donde el usuario puede adquirir conocimientos y softskills a través de la exploración de escenarios y la construcción de elementos. Mientras que su actividad principal consiste en sobrevivir en un entorno virtual tridimensional generado proceduralmente mediante la creación de recursos digitales, la versión Minecraft Education (publicada por Microsoft en el año 2016) promueve la creatividad, colaboración y resolución de problemas en un lúdico y multidisciplinar contexto. Aplicado al aula, dicha vertiente educativa provee de servidores privados donde el docente puede controlar las acciones del alumnado, contemplar los resultados obtenidos o intervenir en caso de conflicto. Además, también es posible limitar las capacidades interactivas del usuario, partiendo de un control total de los objetos de juego hasta reducir su intervención a la navegación espacial de su avatar. Esta graduación permite metodologías pedagógicas diferentes; por ejemplo: una sesión Flipped Classrom donde el alumnado pueda trabajar el contenido de manera online y poner en práctica lo aprendido en una construcción o exposición grupal; la manipulación directa de aspectos expuestos en la lección o fomentar al alumno a la co-creación y co-diseño de proyectos donde los alumnos puedan colaborar dentro del juego para poner en común sus soluciones para problemas reales.

Extrapolándolo al campo de la sostenibilidad, Climate Futures es un conjunto de mundos inmersivos y lecciones desarrollos por Met Office, la agencia meteorológica nacional del Reino Unido. En estos mundos, los estudiantes de 8 a 16 años pueden explorar el cambio climático y los efectos en las economías locales, los ecosistemas y las comunidades a través de un conjunto significativo de historias basadas en eventos del mundo real. El aprendizaje no reside exclusivamente en la exposición de información, sino en una serie de retos colaborativos donde los estudiantes experimentan cómo el cambio climático está afectando a sus vidas y los medios de subsistencia, desde bosque hasta las granjas. Poniendo un ejemplo: los estudiantes pueden estudiar el ciclo de los alimentos y las cadenas de suministro desde el campo hasta la mesa, comprobando el impacto en nuestro medio ambiente a lo largo del tiempo y analizar diferente formas de intervenir durante la producción.

Desde Ciberimaginario, buscaremos utilizar este software para desarrollar experiencias educativas que permitan concienciar sobre la resiliencia climática en estudiantes de 2º, 3º y 4º de primaria de centros públicos ubicados en la costa malagueña. Si quieres conocer el avance del proceso, no te pierdas las próximas publicaciones.

«MENTIRAS INSOSTENIBLES: REALIDAD VS DESINFORMACIÓN», impulsando la sostenibilidad y la transición ecológica.

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EL GRUPO DE INVESTIGACIÓN CIBERIMAGINARIO PARTICIPA EN LA SEMANA DE LA CIENCIA Y LA INNOVACIÓN DE MADRID 2025 con la actividad «mentiras insostenibles».

En el día de ayer, 10 de noviembre, el Grupo de Investigación Ciberimaginario ha organizado la actividad Mentiras insostenibles: realidad vs desinformación”, en el marco de la Semana de la Ciencia y la Innovación de Madrid 2025. Se trata de una actividad centrada en impulsar el conocimiento sobre diferentes procesos relacionados con la sostenibilidad y la transición ecológica, especialmente en estudiantes entre 16 y 24 años, orientada al marco de trabajo de los proyectos eComciencia y POWER.

En la actividad se invitaba a estudiantes de ciclos formativos a descubrir narrativas de desinformación a través de representaciones de Realidad Aumentada (AR), ubicadas en diferentes espacios del Campus de Fuenlabrada.

Los estudiantes de ciclos formativos realizaron una gymkana en el Campus de Fuenlabrada donde, a través de códigos QR, descubrieron cuatro puntos que reflejan o promueven activamente acciones relacionadas con la sostenibilidad y la transición ecológica. La representación en Realidad Aumentada (AR), mostrada en sus dispositivos móviles, les ha permitido recoger evidencias con las que desactivar los bulos, y poder avanzar en el itinerario hasta llegar al punto final del recorrido.

El principal objetivo de la actividad es mejorar las competencias de los estudiantes de educación secundaria postobligatoria, en el conocimiento de estrategias contra la desinformación sobre sostenibilidad. Al mismo tiempo se logra fomentar su conexión con la Universidad Rey Juan Carlos, priorizando la ampliación de sus conocimientos en el ámbito de la sostenibilidad y transición ecológica.

Organizada por el Grupo Ciberimaginario y el XR COM LAB de la Universidad Rey Juan Carlos, la experiencia convirtió el campus en un espacio de descubrimiento y hallazgo, a través de tecnologías AR, enfocadas en la divulgación científica.


Esta propuesta se inscribe en la línea de trabajo que Ciberimaginario desarrolla a través de los proyectos eComciencia y POWER, orientados a fortalecer la comunicación responsable sobre sostenibilidad y energía, a promover la participación ciudadana y a explorar nuevas formas de contar la ciencia mediante tecnologías inmersivas y procesos de co-creación. Igualmente se enmarca en la iniciativa Climate Warriors.

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