Nuevas narrativas inmersivas para la comunicación científica

Recorriendo un Punto Limpio en 360 grados

por Alberto Sánchez Acedo | Sep 13, 2024

Las tecnologías inmersivas que recorren todo el continuo virtualidad, desde el formato 360 a la realidad virtual, suponen una oportunidad única para innovar en la manera de contar historias.

Desde Ciberimaginario, se establecieron modelos de producción audiovisual en formato 360 creados para poder ser replicados en otros proyectos de comunicación científica. Así, para el proyecto eComciencia se han realizado nuevos entornos inmersivos capaces de situar al espectador en el centro del producto y hacerle partícipe del mismo.

En este post, os contamos el proceso de producción del tour virtual 360 interactivo del Punto Limpio de Fuenlabrada La Cantueña.

Gracias a las cámaras 360 el espectador puede explorar todo el entorno y, con la ayuda de elementos interactivos, puede obtener más información referente al proyecto. De esta manera, y adecuándose a los objetivos del proyecto eComciencia, la realización de este tour virtual permite concienciar al usuario de la necesidad del proceso de reciclado y de cómo realizar de manera adecuada la clasificación de los residuos.

La realización de este proyecto 360 cuenta con una fase de preproducción, una fase de producción y una fase de postproducción.

Fase de preproducción

En esta fase, se plantea todo el proyecto y se prepara toda la producción audiovisual. Para que esta etapa sea eficaz, se divide en las siguientes subfases:

Fase de contacto. Tenemos que tener en cuenta que vamos a realizar un proyecto de comunicación científica, por lo que es necesario mantener reuniones previas con el equipo experto en la materia científica a comunicar. Además, se recomienda visitar previamente las localizaciones donde se va a grabar. En el caso de este proyecto, se dedicó una jornada previa al rodaje para conocer las instalaciones del punto limpio.
Fase de preparación. Aquí se preparan todos los documentos necesarios para el rodaje, como el guion y la escaleta, ajustándose a un proceso propio de grabación 360. Por último, se establecen las fechas de rodaje y se decide el material técnico necesario para la grabación.

Fase de producción

Esta sea quizá la fase más importante de todo el proceso ya que se realizan todas las grabaciones necesarias para el proyecto.

En una grabación 360, se deben mantener los estándares propios de una realización inmersiva y seleccionar el equipamiento técnico propio del 360.

Para la realización de este proyecto, se empleó la cámara profesional 360 Insta360 Pro2 disponible en el XR COM LAB.

Fase de postproducción

Finalmente, con todas las tomas grabadas, es hora de la edición de los brutos, así como la corrección de color. En esta fase, para un proyecto inmersivo, son necesarios retoques propios del 360, como es el caso de la eliminación de trípode o de la instalación de software capaz de soportar formato inmersivo, como visores 360 o editores de vídeo y fotografía 360, como puede ser el caso de Adobe Premiere y Adobe Photoshop.

Una vez con los brutos editados y las tomas seleccionadas, es hora de añadir interactividad al proyecto. Así, se utilizan softwares propios para ello, en este caso se emplea el software profesional para visitas virtuales 3DVista.

En la siguiente imagen, puedes hacer click para acceder al proyecto completo:

Haz click en la imagen para acceder al tour virtual interactivo.

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Mundos virtuales para la Sostenibilidad: el caso de FrameVR como dinámica metaversal

En los últimos años, el concepto de metaverso ha tenido gran repercusión en el imaginario social, tecnológico y educativo. Sin embargo, continúa siendo un término en proceso de definición. Ante esta situación, el órgano ejecutivo de la Unión Europea ha propuesto el uso del concepto de mundos virtuales (virtual worlds) como término paraguas para englobar el conjunto de productos, servicios y proyectos desarrollados mediante tecnologías inmersivas y de realidad extendida (XR), en el contexto de la próxima transición tecnológica y digital, garantizando un entorno digital abierto (European Comission, 2024).

Desde esta perspectiva, los espacios emergentes incluidos dentro del concepto de virtual worlds presentan un elevado potencial de aplicación en ámbitos como la concienciación social, la sostenibilidad y la educación medioambiental. La capacidad de estos entornos para simular escenarios complejos, fomentar la participación activa y promover experiencias inmersivas los convierte en herramientas especialmente adecuadas para abordar los retos asociados a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

En este contexto, Ciberimaginario ha iniciado una línea de trabajo centrada en el uso de plataformas virtual worlds, como FrameVR, para el diseño y desarrollo de proyectos que incorporan dinámicas educativas orientadas a la sostenibilidad. De este modo, se abre un camino hacia la consolidación e integración de diversas plataformas y tecnologías destinadas a la creación de experiencias virtuales con fines educativos y de sensibilización social.

FrameVR es una plataforma para el diseño de mundos virtuales colaborativos que permite la interacción entre usuarios mediante avatares, recuperando el concepto clásico de metaverso como espacio compartido, social e interactivo, accesible desde navegadores web y sin necesidad de infraestructuras tecnológicas complejas.

ESPACIO VIRTUAL CONTRA LA DESINFORMACIÓN CLIMÁTICA

Hemos desarrollado el primer entorno virtual inmersivo en FrameVR vinculado al proyecto europeo POWER, concebido como un espacio interactivo orientado a la divulgación, el aprendizaje y la participación activa. Este entorno traslada al formato de virtual worlds los principales contenidos y objetivos del proyecto POWER, centrado en la lucha contra la desinformación relacionada con la energía limpia y en el fomento del pensamiento crítico.

El espacio virtual permite a los usuarios, por medio de avatares, recorrer distintas salas temáticas donde se presentan, de manera visual e interactiva, los objetivos del proyecto, su marco europeo, y la importancia de una transición energética basada en información rigurosa y contrastada. A través de paneles, recursos audiovisuales y elementos interactivos, se abordan los principales ejes del proyecto, como la identificación de narrativas desinformativas, la alfabetización mediática y la comunicación responsable en el ámbito de las energías renovables. También se incorporan recursos del proyecto, como conceptos clave del lexicón de energía limpia, materiales educativos y referencias a actividades formativas, con el objetivo de facilitar el acceso a los contenidos y fomentar la participación activa.

En conjunto, este entorno en FrameVR funciona como una extensión virtual del proyecto POWER, ofreciendo una experiencia inmersiva que refuerza la comprensión de sus contenidos, promueve el aprendizaje colaborativo y contribuye a sensibilizar sobre la importancia de combatir la desinformación en el contexto de la transición hacia la energía limpia.

ESPACIO VIRTUAL CONTRA EL DESPERDICIO ALIMENTARIO

Asimismo, hemos desarrollado un segundo entorno virtual inmersivo en FrameVR centrado en la problemática del desperdicio alimentario, inspirado en la actividad educativa “Food Warriors: con la comida no se juega”.

Este entorno se plantea como una experiencia participativa que utiliza los virtual worlds como herramienta de sensibilización y aprendizaje, permitiendo a los usuarios adentrarse en un espacio interactivo donde se abordan las causas, consecuencias y posibles soluciones al desperdicio de alimentos.

A través de una dinámica gamificada, contenidos visuales y espacios de interacción, el entorno invita a reflexionar sobre los hábitos de consumo, la gestión responsable de los recursos y el impacto social, económico y medioambiental del desperdicio alimentario.

La experiencia está diseñada para fomentar la implicación activa de los participantes, promoviendo la toma de decisiones conscientes y el debate colectivo en torno a prácticas más sostenibles.

De este modo, el entorno virtual no solo complementa la actividad “Food Warriors”, sino que amplía su alcance al trasladarla a un formato inmersivo, facilitando una aproximación innovadora y experiencial a la educación en sostenibilidad y consumo responsable.

Conclusión

En conclusión, FrameVR destaca como una plataforma especialmente valiosa para la creación y difusión de entornos virtuales inmersivos gracias a su accesibilidad, su enfoque colaborativo y su capacidad para funcionar directamente desde el navegador sin necesidad de instalaciones complejas.

Estas características lo convierten en una herramienta idónea para proyectos educativos, divulgativos y participativos, facilitando la interacción entre usuarios y el trabajo colectivo en espacios virtuales compartidos.

Además, uno de los elementos de mayor interés de FrameVR es su integración y compatibilidad con desarrollos realizados en Unity, uno de los motores de creación de contenidos interactivos y entornos virtuales más consolidados a nivel internacional. Esta integración amplia el potencial de FrameVR notablemente y resulta especialmente relevante en el ámbito de la sostenibilidad, ya que posibilita la creación de simulaciones, visualizaciones de datos y entornos formativos que favorecen la concienciación, el aprendizaje activo y una comprensión más profunda de los retos medioambientales actuales.

Bibliografía

European Comission (2024). Virtual Worlds fit for people. Shaping Europe’s digital future. https://digital-strategy.ec.europa.eu/en/policies/virtual-worlds

Frame VR (2025). Espacio virtual contra el desperdicio alimentario. https://framevr.io/elapagon

Frame VR (2025). Espacio virtual contra la desinformación climática. https://framevr.io/introciber

Enfoque fotográfico y narrativo en investigación educativa: foto–elicitación

Los contextos educativos conllevan la oportunidad de involucrarse, de manera activa, en su realidad, (Ochoa, Díez-Martínez y Garbus, 2020), creando un sentimiento de pertenencia comunitario que desarrolla las competencias ciudadanas y democráticas que promulgan las normativas educativas (Granizo, van der Muelen y del Barrio, 2019). De igual manera, la participación escolar otorga un espacio para opinar y actuar en aquellos temas de relevancia (Rudduck y Flutter, 2007), más allá de darles voz en los órganos de participación colegiados. Supone, también, no considerar al alumnado como un receptor pasivo de ayuda o de servicios (Nussbaum, 2012), sino como un miembro activo de la comunidad educativa con preocupaciones sobre los aspectos centrales de su vida escolar.

Desde este paradigma, es imprescindible desarrollar estrategias y programas enfocados a la democratización escolar, especialmente al conocimiento y análisis de cómo concibe el alumnado la participación (Feito y López-Ruiz, 2008), para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y garantizar la igualdad de participación de todo el alumnado (Amiama, Ledesma y Monzón, 2017; Barranco, Morales y Marí, 2022).

La foto-elicitación como método cualitativo participativo

La foto-elicitación es un método de investigación cualitativa que utiliza fotografías para evocar respuestas más profundas y significativas durante las entrevistas, se erige como una estrategia inclusiva y activa para cualquier miembro de la comunidad educativa, que le permite reflejar sus vivencias, experiencias y testimonios (Cotán, Picazo y Ruiz-Bejarano, 2022), mediante la evocación de situaciones y lugares a través de fotografías previamente realizadas (Bautista, 2017). Al mismo tiempo, permite descubrir las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa (Bautista et al., 2020), que unido a la indagación narrativa visual (Rayón et al., 2021) permite se expresen libremente a través de la reflexión y el intercambio, partiendo de la información contenida en sus propias imágenes y de su visión de la realidad en la que viven. Partiendo del planteamiento de investigación y el intercambio de relatos sobre los acontecimientos inmortalizados, se promueve la participación, el debate y la conversación.

FASES DEL PROCESO METODOLÓGICO EN LA FOTO-ELICITACIÓN

Siguiendo a Rayón et al. 2021 y la bibliografía especializada encontramos modelos que difieren en el número de etapas, aunque son equivalentes, aportamos, con base en la investigación precedente, el proceso general, en toda su amplitud, que consta de las siguientes fases:

Identificación del objeto de estudio y contacto con los participantes.
Planificación de la recogida de datos: consentimientos informados para la toma de las fotografías y para su uso; número y orientación temática de las fotografías, tiempo para su realización, cronograma de las sesiones de foto-licitación, provisión de medios materiales y asignación de tareas, fundamentalmente.
Formación del enfoque de la foto-elicitación a los participantes.
Realización o recopilación de fotografías.
Entrevistas con visionado de las fotos y suscitación del discurso de quien ha realizado las imágenes, o de sus destinatarios, para expresar su significado y sentido desde el diálogo con los participantes en las mismas. Todo este proceso se graba para tener un registro del mismo.
Análisis e interpretación de datos: desde las transcripciones de las grabaciones, a veces incluyendo las fotografías, se aplica el procedimiento de análisis cualitativo que el enfoque de la investigación precise.
Conclusiones, elaboración de informes y difusión de resultados.

NARRATIVA VISUAL PARTICIPATIVA: DE LA FOTOGRAFÍA A LA REFLEXIÓN COLECTIVA

En las revisiones sobre la narrativa visual, nos parece muy interesante una variante en que sean los participantes del grupo de discusión quienes realicen sus propias fotografías, las seleccionen y propongan como objetos de narración (Banks, 2007; Mannay, 2017; Pink, 2007). La acción de fotografiarse no es únicamente una manera de extraer información, sino una forma de reflexionar, intercambiar, fomentar la participación, el debate y de visibilizar situaciones problemáticas de los participantes. Se parte, así, de un planteamiento investigador orientado hacia la transformación social y el empoderamiento de los grupos (Serrano, Revilla, & Arnal, 2006).

Las fases de esta indagación narrativo fotográfica se estructuran en:

Reflexión previa sobre el tópico.
Toma de fotografías.
Selección y debate de imágenes.
Montaje visual de la narración.

CONCLUSIONES

La utilización de la foto-elicitación en los contextos escolares nos permite poder conocer la realidad educativa desde un punto de vista más inmersivo e innovador. Posibilita entender las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa desde ópticas que pasan desapercibidas en la cotidianeidad, para así poder implementar prácticas de éxito en pro de la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, mejorando la experiencia educativa y fomentando la participación. De manera complementaria, destacar que el uso de fotografías y narraciones asociadas suponen una importante fuente de conocimiento, pero también conlleva limitaciones importantes, como la subjetividad en la visión de la realidad, lo que implica tener en consideración la variación del prisma de visión en función del contexto, las personas y los factores sociales y ambientales de cada momento en el que se realiza el estudio.

REFERENCIAS

Amiama, J.F., Ledesma, N. y Monzón, J. (2017). La participación del alumnado en proyectos educativos vinculados al territorio: propuestas inclusivas en un centro escolar de secundaria. Aula Abierta, (46), 91-96. https://doi.org/10.17811/rifie.46.2017.91-96

Banks, M. (2007). Using visual data in qualitative Research. London: SAGE.

Barranco, R., Morales, S., y Marí, R.M. (2023). La participación en los centros de educación secundaria obligatoria de Castilla-La Mancha: situación actual y retos para la formación docente. Revista de Estilos de Aprendizaje, 15(Especial), 69-85. https://doi.org/10.55777/rea.v15iEspecial.4595

Bautista, A. (2017). La foto-elicitación en la formación permanente de maestros de educación primaria. ALTERIDAD. Revista de Educación, 12(2), 202-216. https://dx.doi.org/10.17163/alt.v12n2.2017.06

Bautista, A., Rayón, L., Heras, A. M. d. l., y Muñoz, M. Y. (2017). Aportaciones de los registros audiovisuales a la investigación cualitativa en educación. En A. P. Costa, M. C. Sánchez, y M. V. Martín (eds.), La Práctica de la investigación cualitativa: ejemplificación de estudios (pp. 189-211). Ludomedia.

Bautista, A., Rayón, L., & de las Heras, A. M. (2020). Use of Photo-elicitation to evoke and solve dilemmas that prompt changes in Primary School teachers´ visions, Journal of New Approaches in Educational Research, 9(1), 137-152. https://doi.org/10.7821/naer.2020.1.499.

Cotán, A., Picazo, M. y Ruiz-Bejarano, A.M. (2022). Trabajando desde la subjetividad del alumnado. La fotoelicitación y la narrativa audiovisual como instrumento de aprendizaje. En J.M. Esteve, A. Fernández, R. Martínez y J.F. Álvarez (coord.). Transformando la educación a través del conocimiento (pp.255-263). Octaedro.

Feito, R. y López-Ruiz, J.I. (2010). Construyendo escuelas democráticas. Hipatia.

Granizo, L., Van der Meulen, K., y del Barrio, C. (2019). Voz y acción en el instituto: cómo el alumnado de secundaria percibe su participación. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 8(2), 131-145. https://doi.org/10.15366/riejs2019.8.2.007

Mannay, D. (2017). Métodos visuales, narrativos y creativos en investigación cualitativa. Madrid: Narcea.

Pink, S. (2007). Doing visual ethnography: Images, media and representations in research (2nd ed.). London: SAGE.

Ochoa, A.C., Díez-Martínez, E. y Garbus, P. (2020). Análisis del concepto de participación en estudiantes de secundarias públicas. Sintética. Revista Electrónica de Educación, (54), e1005. https://doi.org/10.31391/S2007-7033(2020)0054-003

Rayón, L., Romera, M. J., Heras, A. M. d. l., Torrego, A., y Bautista, A. (2021). Foto-Elicitación e indagación narrativa visual en estudio de casos y grupos de discusión. New Trends in Qualitative Research, 5. https://doi.org/10.36367/NTQR.5.2021.41-56

Rudduck, J. y Flutter, J. (2007). Cómo mejorar tu centro escolar dando la voz al alumnado. Morata.

Serrano, A., & Revilla, J., & Arnal, M. (2016). Narrar con imágenes: entrevistas fotográficas en un estudio comparado de “resiliencia” social y resistencia ante la crisis. Revista de Metodología de las Ciencias Sociales, 35, 71-104. DOI5.2016.17169

Realidad virtual y sostenibilidad: ¿antídoto contra la desinformación o nuevo riesgo narrativo?

En los últimos años, diferentes tecnologías inmersivas como la realidad virtual (VR) ha mostrado su potencial para mejorar y ampliar la comunicación sobre la sostenibilidad. Desde simulaciones del cambio climático hasta experiencias que permiten “visitar” parques eólicos o paisajes amenazados por la degradación ambiental, la inmersión permite sentir los problemas ambientales de una manera novedosa frente a cómo lo hacen los formatos tradicionales.

Pero esta misma capacidad plantea una pregunta cada vez más relevante: ¿pueden las tecnologías inmersivas combatir la desinformación sobre sostenibilidad o, por el contrario, amplificarla de nuevas formas?

Cuando la inmersión ayuda a corregir la desinformación

Diferentes investigaciones han mostrado que la realidad virtual puede ser eficaz para reducir el escepticismo y corregir creencias erróneas sobre cuestiones ambientales. Por ejemplo, Erisen et al. (2024) demostraron que las experiencias de realidad virtual que mostraban impactos del cambio climático aumentan la certeza en las creencias climáticas y reduce el escepticismo, comparado con formatos informativos convencionales. En este caso, el uso de productos con VR favorece un razonamiento más consistente y robusto frente a las narrativas de desinformación.

De forma concreta en el caso de las energías renovables, los trabajos de Cranmer et al. (2020, 2022) son muy ilustrativos. Sus estudios sobre parques eólicos demuestran que las experiencias inmersivas ayudan a corregir preconcepciones erróneas sobre el impacto visual y acústico de los aerogeneradores. Mientras que las imágenes y vídeos tradicionales tienden a reforzar las percepciones negativas preexistentes, la realidad virtual ofrece experiencias integradas que ayudan a evaluar de manera más equilibrada el impacto real de estas instalaciones, lo que redunda en un mayor apoyo a estos proyectos.

Otros estudios, centrados en evaluar actitudes ambientales más generales, como el de Nikolaou (2021), concluyen que los entornos virtuales inmersivos reducen sesgos y fomentan actitudes más positivas hacia la comprensión del cambio climático que los medios tradicionales.

¿Por qué funciona la realidad virtual?

Una de las principales conclusiones de las investigadores más recientes es que el impacto de la VR no se explica solo por su espectacularidad técnica, por ese efecto de novedad o efecto wow. Detrás de su eficacia hay mecanismos psicológicos y cognitivos que operan claramente.

Uno de los más relevantes es la sensación de presencia, es decir, la percepción de estar realmente «dentro» del entorno virtual. Esta sensación intensifica la atención y favorece la memoria, como señalan estudios sobre periodismo inmersivo y visualización científica en VR (Gertrudix et al. 2022)

A ello se suma el compromiso emocional. Como han concluido Wang y Kim (2022), las experiencias con avatares o simulaciones climáticas generan respuestas emocionales más intensas, ya que facilitan la implicación y el aprendizaje. Algunos estudios han medido cambios fisiológicos asociados a una mayor activación emocional.

Otros trabajos como el de Brannonel atl (2021) han evaluado la eficacia de combinar experiencias inmersivas con técnicas de inoculación frente a la desinformación y elementos de gamificación. Según concluyen, esta exposición de las personas a versiones controladas de mensajes engañosos, dentro de un entorno interactivo, puede fortalecer su capacidad para reconocer y resistir la desinformación futura.

No todos los públicos reaccionan igual

Un aspecto clave que subrayan diferentes estudios es que la eficacia de la VR depende de cuál sea el público al que se dirige. Las investigaciones de Cranmer et al. (2020, 2022) muestran que las personas con menor conocimiento previo sobre energías renovables son quienes experimentan mayores cambios en sus percepciones tras una experiencia inmersiva. En estos casos, la VR actúa como una herramienta de alfabetización especialmente potente.

Sin embargo, la realidad virtual tiene un impacto menor en personas con actitudes muy polarizadas o firmemente consolidadas. La inmersión ayuda a comprender mejor los hechos, pero no siempre logra doblegar el razonamiento motivado o las posiciones ideológicas extremas.

El reverso crítico: cuando la inmersión también puede desinformar

Aunque la mayoría de los estudios destacan efectos positivos, algunos análisis ofrecen una visión crítica y advierten de los potenciales riesgos del uso de la inmersión.

Los trabajos de Mariaenrica Giannuzzi (2024), centrados en experiencias educativas de realidad virtual sobre cambio climático, muestran cómo ciertas experiencias inmersivas pueden reforzar discursos basados en narrativas coloniales y miradas paternalistas. El uso de recursos como planos aéreos, voces dobladas o relatos excesivamente moralizantes puede generar una sensación de superioridad del observador y simplificar problemas socioambientales complejos.

Otros autores, como Huang et al. (2019), han manifestado otros riesgos como la hiperrealidad en la visualización científica. Para estos investigadores, las representaciones tridimensionales excesivamente realistas pueden ocultar la incertidumbre que es consustancial a los modelos científicos, lo que puede contribuir a que el público perciba como hechos cerrados y concluyentes lo que en realidad son simulaciones con márgenes de error definidos. En estos casos, las tecnologías inmersivas pueden generar efectos no deseados.

Implicaciones para la comunicación científica y la alfabetización mediática

Desde la perspectiva de la comunicación científica, estos resultados muestran que la realidad virtual puede ser una aliada realmente valiosa para la sostenibilidad, pero solo si se integra en estrategias responsables y críticas. Esto implica diseñar experiencias que muestren la complejidad y la incertidumbre científica, evitar relatos simplistas o moralizantes, tener en cuenta en el diseño las diferentes representaciones culturales y sociales, y fomentar habilidades de lectura crítica de entornos inmersivos.

En un entorno de multipluralidad de productos, canales y recursos, la alfabetización mediática ya no puede limitarse a textos, imágenes o redes sociales. Es necesario incluir también la capacidad de analizar experiencias inmersivas, comprender sus límites y reconocer sus sesgos.

Conclusiones

Aunque la realidad virtual no es, por sí sola, una solución contra la desinformación sobre sostenibilidad, tampoco representa en sí un problema. Como muestran los estudios recientes, su impacto depende del diseño, del contexto y de los públicos a los que se dirige.

Utilizada con rigor, puede ayudar a comprender mejor el cambio climático y las energías renovables. Utilizada de manera acrítica, puede reforzar estereotipos, simplificaciones y falsas certezas.

El verdadero reto no es, por tanto, tecnológico, sino comunicativo y educativo. Y en ese terreno, la investigación y la alfabetización mediática siguen siendo esenciales.

Referencias

Brannon, L., Gold, L., Magee, J. L., & Walton, G. (2021). The potential of interactivity and gamification within immersive journalism and interactive documentary (I-docs) to explore climate change literacy and inoculate against misinformation. Journalism Practice. https://doi.org/10.1080/17512786.2021.1991439
Cranmer, A., Ericson, J. D., Broughel, A., Bernard, B. P., Robicheaux, E., & Podolski, M. (2020). Worth a thousand words: Presenting wind turbines in virtual reality reveals new opportunities for social acceptance and visualization research. Energy Research & Social Science, 67, 101507. https://doi.org/10.1016/j.erss.2020.101507
Cranmer, A., Ericson, J. D., Broughel, A., & Dharni, K. (2022). Immersion matters: The medium is the message for wind energy. Journal of Cleaner Production, 351, 131463. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0959652622040707?via%3Dihub
Erisen, E., Yildirim, F., Duran, E., Şar, B., & Kalkan, I. (2024). Exploring the effectiveness of virtual reality in combating misinformation on climate change. Political Psychology. https://doi.org/10.1111/pops.13057
Gertrudix, M., Rubio-Tamayo, J.L., Wuebben, D.L., Sánchez-Acedo, A., XR Journalism Lab: an innovative space for research and training in immersive journalism, in Methodologies and use cases on extended reality for training and education. Editors Correia, A.; Viegas, V.. Ed. IGI Global. Hershey, United States of America, 2022. https://doi.org/10.4018/978-1-6684-3398-0.ch001
Giannuzzi, M. (2024). Cringe-watching: How EduXperience’s moralizing does (not) advance social change. AN-ICON: Studies in Environmental Images. https://doi.org/10.54103/ai/22481
Huang, J., Lucash, M., Simpson, M., Helgeson, C., & Klippel, A. (2019). Visualizing natural environments from data in virtual reality: Combining realism and uncertainty. Proceedings of the IEEE Conference on Virtual Reality and 3D User Interfaces (VR). IEEE. https://doi.org/10.1109/VR.2019.8797996
Nikolaou, A. (2021). Attitude change in immersive virtual environments. 2021 IEEE Conference on Virtual Reality and 3D User Interfaces Abstracts and Workshops (VRW). IEEE. https://doi.org/10.1109/VRW52623.2021.00242
Wang, Z., & Kim, Y.-J. (2022). Exploring immersive mixed reality simulations and their impact on climate change awareness. Asian Journal of Applied Science and Engineering, 11(2), 123–135. https://doi.org/10.18034/ajase.v11i1.3

Sostenibilidad gamificada: el espacio videolúdico como simulacro de alternativas ecológicas

Si logramos ignorar las diferentes posiciones tecnofóbicas, descubriremos que las innovaciones en hardware se han ido imponiendo paulatinamente como el caballo de batalla de las metodologías pedagógicas. En una era donde el trasvase de conocimiento telemático se ha impuesto por motivos de fuerza mayor, la tecnología computacional y la educación han oficializado su enlace. Un logro que se alcanza sin olvidar a los numerosos investigadores docentes que llevan experimentando con esta dinámica desde hace años; esfuerzo que se cristaliza a través tras una pandemia que han acelerado esta convergencia.

Para comprender la importancia del hardware y el software en las aulas, hay que contextualizar el experiential learning. El término implica una interacción con el objeto de aprendizaje; un diálogo transversal entre la materia y el alumno, donde la implicación mutua es el cauce del proceso educativo. Aunque puede articularse de diferentes formas, es en el videojuego donde múltiples investigaciones han encontrado la vía hacia el pulimiento metodológico. Y es que el espacio videlúdico, por su naturaleza interactiva y teóricamente lúdica, estimula al usuario a través de una consecución de objetivos concreta donde oculta una lección gamificada subyugada. Por otro lado, Flavio Escribano comenta en Homo Alien: Videojuego y gamificación para el próximo hacking cognitivo la capacidad de los juegos para favorecer el pensamiento sistémico (system thinking). Hito que se consigue gracias a su capacidad para hacernos pensar en los problemas o en las situaciones como una estructura compleja de inputs y outputs, en lugar de una línea inmutable de acontecimientos que siguen una trayectoria unidireccional. La repercusión del videojuego en el proceso de aprendizaje es tal que Tom Chatfiel, autor de Fun Inc.: Why games are the 21st Century’s most serious business, se atreve a fantasear con un futuro donde es imposible imaginar una educación sin interactividad. Su teoría postula que llegará el día donde los alumnos que compongan las escuelas habrán nacido dentro de un mundo donde los videojuegos han sido parte de sus vidas y es en este panorama particular cuando el potencial de estos dejará de ser una posibilidad para sentarse como inevitable. Esta suerte de comentario premonitorio no se aleja demasiado de una tendencia que buscaba expandir el informe Horizon Report: 2014 K-12. El documento ya recomendaba, hace diez años, una remodelación del aprendizaje, basándose en juegos y gamificación como estrategia didáctica.

Uno de los videojuegos más recurrentes dentro del panorama educativo es Minecraft. Desarrollado por el estudio Mojang, esta propiedad intelectual sería adquirida por Microsoft en 2014, 3 años después de su publicación. Caracterizado por una conocida estética basada en cubos, sus escasos requerimientos técnicos permiten que pueda ser reproducido en una amplia gama de dispositivos. Usualmente es catalogado como una propuesta regida por sistemas de juego donde el usuario puede adquirir conocimientos y softskills a través de la exploración de escenarios y la construcción de elementos. Mientras que su actividad principal consiste en sobrevivir en un entorno virtual tridimensional generado proceduralmente mediante la creación de recursos digitales, la versión Minecraft Education (publicada por Microsoft en el año 2016) promueve la creatividad, colaboración y resolución de problemas en un lúdico y multidisciplinar contexto. Aplicado al aula, dicha vertiente educativa provee de servidores privados donde el docente puede controlar las acciones del alumnado, contemplar los resultados obtenidos o intervenir en caso de conflicto. Además, también es posible limitar las capacidades interactivas del usuario, partiendo de un control total de los objetos de juego hasta reducir su intervención a la navegación espacial de su avatar. Esta graduación permite metodologías pedagógicas diferentes; por ejemplo: una sesión Flipped Classrom donde el alumnado pueda trabajar el contenido de manera online y poner en práctica lo aprendido en una construcción o exposición grupal; la manipulación directa de aspectos expuestos en la lección o fomentar al alumno a la co-creación y co-diseño de proyectos donde los alumnos puedan colaborar dentro del juego para poner en común sus soluciones para problemas reales.

Extrapolándolo al campo de la sostenibilidad, Climate Futures es un conjunto de mundos inmersivos y lecciones desarrollos por Met Office, la agencia meteorológica nacional del Reino Unido. En estos mundos, los estudiantes de 8 a 16 años pueden explorar el cambio climático y los efectos en las economías locales, los ecosistemas y las comunidades a través de un conjunto significativo de historias basadas en eventos del mundo real. El aprendizaje no reside exclusivamente en la exposición de información, sino en una serie de retos colaborativos donde los estudiantes experimentan cómo el cambio climático está afectando a sus vidas y los medios de subsistencia, desde bosque hasta las granjas. Poniendo un ejemplo: los estudiantes pueden estudiar el ciclo de los alimentos y las cadenas de suministro desde el campo hasta la mesa, comprobando el impacto en nuestro medio ambiente a lo largo del tiempo y analizar diferente formas de intervenir durante la producción.

Desde Ciberimaginario, buscaremos utilizar este software para desarrollar experiencias educativas que permitan concienciar sobre la resiliencia climática en estudiantes de 2º, 3º y 4º de primaria de centros públicos ubicados en la costa malagueña. Si quieres conocer el avance del proceso, no te pierdas las próximas publicaciones.